A decisão
INTRODUÇÃO
A articulação deste discurso com a prática real passa
necessariamente por analisar, fundamentar
e operacionalizar os conceitos essenciais relativos ao currículo e à sua
gestão, de modo a procurar formas de gerir e organizar a escola com mais eficácia
e qualidade e com maior satisfação e sucesso - quer para os profissionais que nela trabalham
quer, sobretudo, para os alunos que a
frequentam e a quem ela se destina.
Esses conceitos essenciais são os de currículo, gestão curricular e
profissionalidade os que afinal estavam em presença no relato com que se
iniciou este texto: o currículo que me apresentaram, vinha contido no manual, a
gestão que me foi proposta traduzia-se na ocupação/programação semanal das horas distribuídas, seguindo o manual e “dando notas” após o
teste, a profissionalidade em que me introduziu o velho director traduzia-se
em dar cumprimento a estas directrizes,
integrando-me, o melhor que pudesse, no grupo de colegas.
NÍVEIS DE DECISÃO:
CENTRAL, INSTITUCIONAL, GRUPAL OU INDIVIDUAL; PESSOAL E INTERPESSOAL
As decisões sobre
o currículo implicam sempre uma variedade de níveis de amplitude:
O
nível central - Que é preciso aprender nas escolas de um país? Que
modos de ensinar são recomendados.
O nível institucional - Como vai a
escola A ou B assegurar eficazmente as
aprendizagens aos seus alunos, no concreto? Que opções toma como escola? Que
face quer ter para o público, valorizando e afirmando-se sobretudo em quê?
O nível grupal - Que decisões
particulares é preciso tomar ao nível dos grupos de professores (formais,
instituídos ou informais?)
O nível individual - Que fazer cada dia
na acção educativa concreta, face aos alunos com que se trabalha?
Se considerarmos, por outro lado, não só os níveis de amplitude das decisões,
mas também a sua natureza, podemos ainda identificar outros tipos de
decisão: decisões de natureza pessoal -
a preferência por uma estratégia, a forma de dispor os alunos, as iniciativas
pessoais decisões de natureza
interpessoal - trabalhar uma estratégia em articulação com os outros do grupo
(por exemplo, aplicar técnicas de desenvolvimento da capacidade de observação
ou registo, priorizar a realização de tarefas de apresentação estruturada de
ideias pelos alunos).
Os dois níveis não se confundem, mas podem e
devem articular-se. Se um grupo de
professores decide trabalhar o sentido de observação nos alunos (decisão
grupal, gestão curricular de uma aprendizagem ), cada um deles vai ainda
operacionalizar outro nível de decisão - com que actividades vai desenvolver
essa aprendizagem? Para realizar essa decisão terá de gerir o processo de
aprendizagem, tendo em conta: Num exemplo oposto, uma direcção assiociativa ou
desportiva colegial, por exemplo, as decisões e a gestão são assumidas paritariamente
pelos elementos do órgão de direcção. Contudo é óbvio que as decisões têm
contributos mais influentes de alguns dos membros do órgão do que de outros.
Ou seja,
importa distinguir, ao falar de decisões, os agentes ( os responsáveis pela
assunção da decisão) dos parceiros ( os intervenientes e interlocutores), bem
como não confundir o tipo de instância
decisora (individual, grupal, colegial) do modo como essa instância exerce a
função de decidir (mais ou menos participado, mais ou menos partilhado com
outros).
Servem
estes exemplos para ilustrar o seguinte:
A gestão e as decisões que ela implica envolvem sempre
uma diversidade de parceiros, com graus diversos de intervenção no processo a
gestão é assumida por quem tem a responsabilidade funcional mas pressupõe
negociação entre parceiros e consideração dos seus interesses e perspectivas;
Os parceiros
não coincidem sempre com os intervenientes na decisão (os agentes) alguns
parceiros serão agentes, outros não, dependendo da sua implicação, papel e responsabilidade
funcional na actividade em causa e nas decisões respectivas.
Assim, por
exemplo, os doentes e as famílias dos doentes são parceiros a ouvir nas
decisões da gestão de um hospital, mas não são decisores directos. Os empresários de uma região são parceiros
nas decisões da escola, mas não são agentes dessa decisão.
Os pais, sendo parceiros privilegiados, também não são
decisores directos na escola, mas poderá
haver campos da acção da escola em que o sejam , em parceria com os
responsáveis da escola (p.e. a organização dos tempos livres ou de um centro de
recursos).
No caso da
educação escolar actual, o professor é o responsável pela função de ensinar e a
escola a instituição a quem compete essa função e que responde socialmente por
ela. Ao nível local e institucional eles
são assim os decisores e os responsáveis directos, no quadro de uma
responsabilidade nacional que é a que cabe à administração central e ao governo
de cada país.A escola funciona como instituição social, interagindo com muitos
outros parceiros, a dois níveis:
• os mais
directamente interessados - pais e
empregadores
• a comunidade
em sentido global, com as suas outras instituições, serviços e
actividades, a quem interessa a educação
e a sua qualidade, enquanto componente da melhoria da vida social e do
bem-estar da comunidade.
Assim as decisões da escola terão que resultar da
interacção com estes dois tipos de parceiros, sem que isso signifique
substituição da sua responsabilidade ao nível das decisões que lhe cabem.
CONCLUSÃO
Chega-se a conclusão de que o exercício profissional
numa perspectiva de gestão da acção curricular implica que a formação dos
docentes (inicial e contínua) se oriente no sentido dessa filosofia e que
integre determinadas áreas de conhecimento, como Teoria das Organizações,
Gestão Estratégica, Teoria e Gestão Curricular, entre outras. Mas essas áreas já existem nos planos de
formação inicial de muitas instituições;
numerosos professores já
frequentaram muitas acções de formação nesses domínios ou muito próximos. E contudo essa formação, que é fundamental, não garante, por
si, a autonomia crescente do profissional neste domínio. Toda e qualquer formação extrínseca não atinge a
mudança de práticas se não for apropriada pelos próprios no seu trabalho
conjunto face às situações. O
conhecimento teórico é base fundamental, mas muito mais essencial é utilizá-lo
para aprender a teorizar as situações, a
produzir e reconstruir conhecimento a partir delas. Caso contrário, o conhecimento permanece como
informação inerte e não se transforma num ^”saber em uso”, corporizado em
competências de acção e reflexão.
BIBLIOGRAFIA
ü Roldão, M.C. – Gestão
Curricular – Fundamentos e Práticas. ME-DEB , 1999
