Reflexões sobre as concepções de tecnologias nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
Reflexões
sobre as concepções de tecnologias nas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental
Tatiane Custódio da Silva Batista
– UEG – tatiane_custodio_silva@hotmail.com
Mirza Seabra
Toschi – UEG – mirzas@brturbo.com.br
Resumo: As Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) têm feito parte do dia a dia e estado
presente em diversas situações da vida. Essas tecnologias têm causado
alterações em variados momentos e atividades diárias como: o trabalho, as
relações sociais, as atividades bancárias e vem mudando também o ambiente
escolar. Santaella (2013) afirma que as alterações que se dão no âmbito das TIC
se apresentam no espaço, no tempo, na modalidade e forma, que é favorecida por
uma rede móvel, pela Internet. A interação, a informação e a comunicação se dão
em quaisquer e em diferentes espaços. Por isso, a relevância em perceber a
concepção de TIC tanto dos professores pesquisados como dos documentos oficiais
que orientam o trabalho na sala de aula. Para subsidiar este trabalho
utilizaram-se teorias a respeito, principalmente das TIC e seus usos na escola
(TOSCHI, 2002, 2004; SANTAELLA, 1997, 2003, 2013; BELLONI, 2001) dentre outros.
Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de analisar, segundo relato dos
professores do Ensino Fundamental, as compreensões dos professores sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (DCNEF) e sobre as TIC. Para obter respostas ao problema da pesquisa,
foi utilizada pesquisa bibliográfica, análise documental, aplicação de questionários
e entrevistas com professores de uma escola municipal. Os professores dizem que
utilizam as TIC em suas aulas, principalmente no laboratório de informática e
as consideram importantes e relevantes nas aulas. Concordam com as DCNEF de que
as tecnologias estão presentes no cotidiano dos alunos, que estes conhecem e
sabem utilizar e que, por isso, é necessário e tão importante o trabalho com as
TIC na escola. Na fala dos professores é perceptível que sentem necessidade de
maior formação para este uso e afirmam serem necessários mais equipamentos e
maior acesso das crianças aos recursos no ambiente escolar.
Palavras-chave:
Tecnologias da Informação e Comunicação e DCNEF. TIC no ambiente escolar. Diretrizes
Curriculares Nacionais e tecnologias. As TIC no ambiente escolar
As TIC e a escola
O uso das tecnologias na educação tem levado a
estudos e a um sentimento de preocupação. Autores dizem e tem se percebido que
essas tecnologias chegam às escolas por meio de politicas públicas que não
levam em conta a realidade destas escolas. O professor, muitas vezes, não
conhece e não sabe como trabalhar em sala de aula, articulando seus conteúdos
com as tecnologias. Toschi (2004) observa que, em escolas pesquisadas a
respeito do uso das tecnologias na educação, os professores relatam sobre o
tempo maior necessário para preparar aulas, utilizando as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC), o que tem incomodado os docentes.
Torna-se importante e relevante identificar o que as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (DCNEF) trazem sobre o
uso das TIC na educação escolar e se os professores do Ensino Fundamental
conhecem essas DCNEF e se têm levado em conta essas orientações no seu trabalho
escolar. Pretendeu-se, ainda, conhecer qual a concepção que professores do
Ensino Fundamental têm em relação às TIC e descrever, por meio da fala dos
pesquisados, qual uso das TIC é feito nas escolas de Ensino Fundamental.
Estes são alguns aspectos que nos instigam à
investigação, a fim de construir uma reflexão sobre tal questão presente no dia
a dia do estudante e do brasileiro em geral.
A escola pesquisada é uma escola localizada em um bairro
periférico da cidade de Anápolis, porém, como a escola funciona de tempo
integral, esta recebe alunos de diversas regiões da cidade, com classes sociais
distintas. Atendendo no período da manhã alunos de 1º a 5º ano e no período
vespertino as crianças recebem monitores do programa Mais Educação, com
atividades que vão desde o reforço escolar e orientações de estudo até atividades
de esportes e recreação. Na escola funcionam dez turmas, porém apenas nove das
professoras participaram da pesquisa, são todos professoras do sexo feminino.
Neste intento, realizou-se uma pesquisa de cunho
qualitativo, nas séries iniciais do Ensino Fundamental; sendo efetivada por
meio de entrevistas realizadas com os professores da escola e com aplicação de
questionário a eles. Com o objetivo de, por
meio de suas falas e respostas, conhecer o que os professores sabem a respeito
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (DCNEF), suas
atribuições a respeito das TIC e seu uso no ambiente escolar; analisando se
estes têm levado em conta tais orientações.
Ao refletir sobre entrevista, Lüdke
e André (2013) apresentam que a grande vantagem da entrevista é que permite a
captação imediata e corrente da informação desejada, permite correções,
esclarecimentos e adaptações que a tornam eficaz na obtenção de informações. As
autoras abordam, ainda, a respeito da entrevista estruturada ou padronizada, na
qual o entrevistador segue um roteiro fixo de perguntas e visa à obtenção de
resultados uniformes para comparação imediata, geralmente com tratamentos
estatísticos. Apresentam também a entrevista não estruturada ou não
padronizada, com a liberdade no percurso da entrevista, na qual o entrevistado
discorre sobre o tema de acordo com o conhecimento que este tem. Entre estes dois tipos de entrevista
apresentadas pelas autoras, há a semi-estruturada, que se desenvolve a partir
de um esquema básico, que não é aplicado com a mesma rigidez da entrevista
estruturada, mas permite que sejam feitas adaptações necessárias durante a
entrevista. Essa foi a forma de entrevista utilizada nesse estudo.
Para Severino (2007), entrevista é uma técnica de
coleta de informações sobre determinado assunto, que são diretamente
solicitadas aos sujeitos pesquisados e possibilita interação entre pesquisador
e pesquisado. O pesquisador busca apreender o que os sujeitos sabem, pensam,
fazem, representam e argumentam a respeito do tema da pesquisa.
Para
Severino (2007), um questionário, enquanto técnica de pesquisa são questões articuladas
a fim de levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados,
visando conhecer a opinião destes sobre os assuntos em estudo. Devem ser
questões pertinentes ao objeto, claramente formuladas, para serem bem
compreendidas. As questões devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas
igualmente objetivas, evitando gerar duvidas, ambiguidades e respostas
lacônicas. Essas questões podem ser fechadas ou questões abertas. Neste
trabalho, o questionário também foi utilizado como fonte de dados.
Entende-se que as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) vão além de instrumentos ou ferramentas para
serem utilizadas, ou mais ainda, que tais equipamentos não podem por si só
resolver problemas educacionais e/ou sociais. A tecnologia, cultural e
historicamente produzida e construída pelo homem, carrega representações
sociais, cargas culturais e, principalmente, a necessidade desse criador para
ser utilizada, desenvolvida e presenciada no nosso dia a dia.
Santaella (1997) apresenta que o
computador, por exemplo, em seu processo de evolução, foi se humanizando,
perdendo feições de máquina e ganhando funções e capacidade para interações com
os sentidos e o cérebro humano. Um pensamento e evolução humana que
possibilitou, por meio de um modelo digital, ser capaz de conectar em um mesmo
equipamento eletrônico, a imagem, o som, a escrita, etc. É, então, possível
conectar entre si mídias como, a televisão, o rádio, o cinema, o jornalismo, a
edição, as telecomunicações e a informática. Para a autora, o ciberespaço se
apropria de todas as linguagens anteriores. A isso chamamos ‘convergência de
mídias’ (PELLANDA, 2003).
Neste sentido, Belloni (2009) define
como Tecnologia da Informação e Comunicação, as mídias de televisão e suas
variações (videocassete, DVD, antena aberta, por assinatura), os jogos de vídeo
(videogames) e também de computador, como as filmadoras de vídeo e máquinas
fotográficas, MP3, telefones celulares e redes. Ou seja, para a autora, TIC são
ferramentas que possibilitam e facilitam a informação, interação e a
comunicação do homem com seus pares, levando em conta que são construções e
apropriações históricas.
Já os Parâmetros Curriculares
Nacionais apresentam que as TIC dizem respeito aos
recursos tecnológicos que permitem o
trânsito de informações, que podem ser os diferentes meios de comunicação
(jornalismo impresso, rádio e televisão), os livros, os computadores etc.
Apenas uma parte diz respeito a meios eletrônicos, que surgiram no final do
século XIX e que se tornaram publicamente reconhecidos no início do século XX,
com as primeiras transmissões radiofônicas e de televisão, na década de 20. Os
meios eletrônicos incluem as tecnologias mais tradicionais, como rádio,
televisão, gravação de áudio e vídeo, além de sistemas multimídias, redes
telemáticas, robótica e outros (BRASIL, 1998, p. 135).
Assim como Belloni (2009) e
Santaella (2003), entendemos tecnologias como construída e apropriada
historicamente e que carrega bagagens culturais e sociais. São desta forma,
mais que recursos. As TIC necessitam do homem para existir e para serem
utilizadas.
Santaella (2013) diferencia TIC das
tecnologias de massa, como a TV e o rádio e as tecnologias digitais. Para ela, há
seis eras culturais: oral, escrita, impressa, de massas, das mídias e digital.
A televisão solidificou a era das massas, que se baseia em um emissor comunicando
a muitos, sem a audiência poder responder tornando-a despersonalizada e
homogeneizada. A cultura das mídias vem numa lógica diferente da de massa, pois
incluiu a interação com o usuário, tais como os o videogames, revistas e
programas para públicos específicos, videocassetes, TV a cabo, sem que a
televisão perdesse seu poder junto ao público. As eras se misturam (SANTAELLA,
2003, p. 81), sobrepõem-se, “criando tecidos culturais híbridos e cada vez mais
densos. Essa densidade estava fadada a intensificar-se com a chegada da cultura
digital”. O uso de computadores, a relação com suas telas de maneira interativa
e bidirecional foram introduzidas pela cultura das mídias. Atualmente, as
mídias móveis, a Internet, e a compressão informática e digital, que funde as
formas de comunicação humana (impresso, áudio-visual, telecomunicações e
informática), em convergência de mídias, traz uma nova era da cultura, a era
digital, ou cibercultura.
Santaella (2013), a respeito da mudança e
evolução das TIC na vida cotidiana, afirma que:
na medida em que a comunicação entre as
pessoas e a conexão com a internet começaram a se desprender dos filamentos de
suas âncoras geográficas – modems, cabos e desktops – espaços públicos, ruas,
parques, todo o ambiente urbano foram adquirindo um novo desenho que resulta da
intromissão de vias virtuais de comunicação e acesso à informação enquanto a
vida vai acontecendo. Assim, a revolução digital encontra-se hoje em plena era
da mobilidade, que também chamo de tecnologias comunicacionais da conexão
contínua constituídas por uma rede móvel de pessoas e de tecnologias nômades
que operam em espaços físicos não contíguos (p.22).
Para a autora, as alterações que se
dão do âmbito das TIC se apresentam no espaço, no tempo, na modalidade e forma,
que é favorecida por uma rede móvel, pela Internet. A interação, a informação e
a comunicação se dão em quaisquer e diferentes espaços.
Novos desafios
Pode-se dizer que atualmente as
propostas relacionadas à formação do professor estão sendo apresentadas com
frequência nas políticas públicas educacionais. Propostas, muitas vezes,
relacionadas às TIC no ambiente escolar.
Por meio de alterações concebidas em
variadas áreas da sociedade, têm ocorrido reconfigurações que têm sido impostas
aos professores, como aumento do tempo de trabalho, maior necessidade de buscas
em diferentes fontes e conhecimentos, etc. Reconfigurações essas que, segundo
Barreto (2001), são indissociáveis da inserção das TIC, o que, por vezes, vem
resultar em uma simplificação que se desloca para uma formação para a
capacitação em serviço. Para a autora, ao se falar de formação do professor não
se está falando de uma formação inicial, ou mesmo continuada, mas, sim de uma
capacitação em serviço ou em uma certificação.
Muito se tem falado em inclusão
digital, muito se tem falado em utilização das tecnologias e muito se tem
responsabilizado a escola e, principalmente os professores pela efetivação
dessa utilização e dessa inclusão, e pior, o professor é apresentado como
responsável e capaz de preparar seu aluno para o trabalho.
Neste sentido, Pretto (2001) afirma
que a preocupação deve ser em uma educação para a inclusão e não se ter a ideia
somente de preparação para o mercado, de preparação de um consumidor. Para o
autor, a inclusão digital e social abordada pelos programas, tem que buscar satisfazer
às inúmeras desigualdades no país, ao tratar de questões tecnológicas e não
criar mais uma desigualdade – que é aquela dos sem acesso às TIC. Ao contrário,
precisa-se ao oferecer o acesso, ter um trabalho intenso para diminuir tantas
desigualdades tão presentes e conhecidas no país. Assim, entendemos o que o
autor chama de “educação para a inclusão”, preocupando-se com o governo, as
linhas de produção, o sistema bancário, o transporte, o comércio, etc. Para
ele, essas iniciativas e politicas precisam ser direcionadas por uma busca da
construção de uma sociedade menos injusta socialmente.
O cuidado deve ser tomado para não
provocar a exclusão digital ao invés da inclusão. Não se deve visar apenas
preparar para o mercado de trabalho ou uma preparação técnica, mas levar em
consideração também questões políticas e sociais, a fim de diminuir as inúmeras
desigualdades existentes.
Pretto (2001) afirma que é preciso,
sim, uma escola mais qualificada para o trabalho com as TIC, que contemple
questões relacionadas à cidadania, à subjetividade e à diversidade. Porém, a
presença dessas tecnologias também deve ser acompanhada por uma profunda
reflexão sobre as concepções de educação que estamos adotando. O que não
conseguimos formando um professor apenas em serviço e para o serviço.
O autor ainda diz que é preciso
formar o cidadão para o uso das tecnologias, com um grande cuidado para não se
pensar que é suficiente prepará-lo para utilizar um computador e a rede. Isso é
necessário, mas não é o bastante. A educação deve ser pensada como fundamental
para a formação da cidadania, sendo necessário um professor qualificado, bem
pago e com boas condições de trabalho, tendo uma escola pública e gratuita, com
qualidade e equipada para manejar todos esses equipamentos tecnológicos. É
preciso pensar nas condições da escola e do professor.
Na mesma linha de pensamento,
Belloni (2001) apresenta que já se tem pistas de caminhos a percorrer para a
integração dos novos meios técnicos aos processos educacionais, para que este
se dê no sentido da construção da cidadania e emancipação, e não no sentido do
simples consumo. A autora apresenta que é preciso ir além de práticas meramente
instrumentais; além de uma visão apocalíptica (que recusa toda tecnologia); e é
preciso dar um salto qualitativo na formação de professores. Essa é uma grande
mudança que visa superar o caráter redutor da tecnologia educacional, sem
perder suas contribuições.
Belloni (2001) propõe uma abordagem
sociopolítica do uso das Tecnologias. Para ela, essa é uma perspectiva de um
usuário, utilizador, em clara ruptura com a noção de receptor passivo. Nessa
abordagem, o usuário é considerado como sujeito ativo de suas relações de uso
com as mídias ou tecnologias de informação e comunicação. Dessa forma, entendemos,
que esse ator não pode estar externo à definição das políticas educacionais, em
especial, as relativas ao uso de tecnologias na educação, como tem acontecido.
Os professores não são ouvidos e nem levados em conta na elaboração e
implementação das políticas, mas tem sido responsabilizado pelo insucesso
delas.
Para Belloni (2001), a integração
das TIC no contexto educacional como um eixo pedagógico central pode ser de
grande valia, sempre considerando as técnicas como meios e não como finalidade
educacional. É necessário considerá-las como ferramentas pedagógicas ricas e
proveitosas para a expansão do ensino e também como objeto complexo de estudo e
reflexão. Para a autora, a tecnologia pode ser tratada como um tema
transversal, que perpassa todas as disciplinas com conhecimentos específicos,
assim, não está presente apenas em uma disciplina formal.
Ainda falando do professor nesta
sociedade atual e sua necessária formação, há vários desafios na formação desse
profissional que o capacite a lidar com alunos e situações extremas, alunos que
já possuem conhecimentos tecnologicamente avançados e que tenham acesso pleno
ao universo da informação. Até mesmo com alunos que se encontram em plena
exclusão tecnológica, sem oportunidades para vivenciar esta nova realidade.
Professor que seja capaz de lidar também com instituições de ensino equipada
com modernas tecnologias digitais, a instituições precárias e com mínimos
recursos para se trabalhar. São muitas as exigências feitas aos professores,
mas pouco lhes é concedido. Barreto (2001) salienta que, para alcançar tamanhas
reconfigurações, é preciso uma preocupação para a formação do professor que vá
além da certificação e da preparação para o mercado.
O Currículo
Silva (1999) afirma que, de acordo com as teorias
críticas, o currículo é um espaço de poder, que os conhecimentos do currículo
carregam marcas de relações sociais de poder e que o currículo no capitalismo
reproduz as estruturas sociais, tendo papel de decisão na reprodução de
organismos de classes dessa sociedade. Enfim, o currículo é um território
político, que transmite a ideologia dominante.
As teorias pós-críticas, para Silva
(1999), ampliam e modificam o que as teorias críticas ensinaram, e enfatizam
que o currículo não pode ser entendido sem analisar as relações de poder que o
envolve. Em resumo, para Silva (1999), depois das teorias criticas e
pós-criticas, não se pode olhar o currículo de forma inocente, pois este tem
significados além dos que as teorias tradicionais mostram.
Para o mesmo autor, currículo é
lugar, espaço, território, é relação de poder, é trajetória, viagem, percurso,
é autobiografia, nossa vida, é curriculum vitae. O currículo é texto, é
discurso e documento - “O currículo é documento de identidade”.
Neste sentido, podemos entender as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) como o exercício do poder que o Estado exerce
diante dos sistemas educacionais. As DCN apresentam-se como fundamentos e
princípios curriculares, e o documento se dá como orientações para a formulação
e estruturação curricular das redes e sistemas escolares. Diante disso, tal
documento tem sido o documento de identidade para as escolas, as quais precisam
adequar-se ao que é apresentado. O que, muitas vezes, se torna inviável, se
levar em consideração realidades e necessidades distintas de cada sociedade e
de cada escola.
Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental
É importante entender que as
Diretrizes Currículares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) se
apresentam enquanto um conjunto de fixações doutrinárias sobre fundamentos,
princípios, e procedimento da educação básica. São definições expressas pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que deverão
orientar escolas brasileiras dos sistemas de ensino em relação a sua
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas.
É documento orientador das práticas e que serve de fundamento para a definição
do currículo dos sistemas de ensino.
Como tal documento orienta ações das escolas, ele
apresenta questões relevantes e contemporâneas do ambiente escolar. Trata ainda
de novos desafios para a função docente, com o aumento das informações na
sociedade contemporânea e da mudança de sua natureza. Deve-se atentar para a
dupla função do conhecimento escolar: de “desenvolver habilidades intelectuais
e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade” (p.
112). Neste sentido, são abordados diversos temas pertinentes à educação e
iremos nos atentar para o que o documento apresenta em relação às TIC e sua
integração na sala de aula.
Com a alta relação dos alunos com as
tecnologias, a escola enfrenta novas perspectivas e o professor enfrenta novos
desafios em sua prática docente. Neste sentido, é apresentado pelas DCNEF
(2010) que as TIC estão presentes no cotidiano dos alunos e que têm alterado
suas relações sociais. As DCNEF orientam que essas tecnologias sejam
consideradas como instrumentos importantes para a aprendizagem dos alunos e que
o professor tenha capacidade de utilizá-las e tratá-las como recursos, podendo
utilizá-las como ferramenta pedagógica em diversas situações. Segundo o
documento, isso seria capaz de desenvolver nos alunos habilidades intelectuais
e atitudes necessárias para a vida.
Ainda que o documento não apresente
explicitamente o que entende por tecnologias da informação e comunicação, a
partir do que este apresenta e defende pode-se entender que há uma
predominância de aspectos técnicos, uma vez que as trata como recursos. Quando
o documento apresenta essas tecnologias principalmente como instrumentos, recursos
e ferramentas a serem utilizadas pelo professor para a aprendizagem dos alunos
têm-se uma visão de uso tecnológico, não priorizando o uso pedagógico e
formativo.
As DCNEF apresentam, no artigo 28 de sua resolução
que:
A utilização qualificada das tecnologias
e conteúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo
contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de inclusão
digital e de utilização crítica das tecnologias da informação e comunicação,
requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à: I – provisão de
recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o atendimento aos
alunos; II – adequada formação do professor e demais profissionais da escola.
(p. 136).
O artigo reforça a ideia dos autores citados, da
necessidade de equipamentos e materiais suficientes, mas também de formação
adequada para professores e demais profissionais da escola. Porém, não se deve
limitar seu entendimento apenas como instrumentos, mas também levar em conta o
sentido culturas das TIC e o uso social
delas.
Ao levarmos em conta os textos apresentados até
aqui, percebemos que as DCNEF têm abordado questões importantes para o trabalho
com tecnologias midiáticas em sala de aula. Porém, tanto em relação à
utilização qualificada, à provisão de recursos midiáticos atualizados e
suficientes, assim como em relação à formação dos profissionais da educação, o
texto de Toschi (2004) nos mostra que estas questões não têm sido as mais
abordadas e importantes para as políticas públicas que tratam do uso das TIC na
educação.
As TIC e os professores
A respeito do que as professoras
pesquisadas entendem como tecnologias, pudemos identificar em suas respostas uma
concepção técnica delas e de seu uso. Uma professora respondeu que concorda com
as DCNEF que as TIC são importantes. Disse ela:
O aluno hoje tem que ter um algo a mais
pra chamar a atenção dele e com esta tecnologia que vem tendo na escola é um
ponto positivo, porque prende a atenção do aluno, o aluno vai ter mais vontade
de aprender, ele vai ter mais interesse em mexer no computador (professora 1).
Outra professora afirma gostar de
trabalhar com o datashow, diz usar sempre que possível o aparelho e que coloca
suas aulas e conteúdos para apresentar no equipamento.
Uma das pesquisadas afirma que
queria comprar um datashow para ela, garantindo ser muito mais fácil e que
seria importante, já que seus alunos convivem com isso (tecnologias)
diariamente. Em relação ao contato
dos alunos com as tecnologias digitais, essa professora ainda afirma: “é o
mundo deles, porque eu tenho alunos na minha sala que tem tablet, eu não tenho
tablet” (professora 5).
A maioria das professoras, ao falar
de tecnologias, se remete principalmente ao computador, ao laboratório de
informática e ao datashow. Uma das professoras ainda se remete ao som, e diz
que não se pode lembrar apenas do computador ou tablet e celular, e esquecer a
mídia televisiva e a mídia do rádio.
As respostas das professoras quanto às tecnologias e
seu uso no ambiente escolar, praticamente se resumem em datashow e laboratório
de informática, pois estas afirmam que o número de equipamentos é restrito para
a quantidade de crianças e que a formação quando acontece deixa a desejar.
Algumas professoras ainda culpam os
colegas por não usar o equipamento, afirmando que é responsabilidade do
professor correr atrás de formação, pois o equipamento chega na escola e deve
ser utilizado.
Sendo assim, observa-se que muitas professoras
interiorizaram o discurso da formação como responsabilidade do professor, e que
este deve se desdobrar para conseguir realizar o que esperam dele. Mesmo
trabalhando muito, mesmo com salário precário, o docente deve conseguir
realizar uma formação e trabalhar com mais uma atividade destinada a ele, sem
sequer considerar sua opinião. Como afirma Pretto (2001), é preciso também
pensar na condição da escola e do professor, esse trabalhador que, muitas
vezes, sem condições é empurrado para trabalhar e articular nesse universo de
transformações.
Neste sentido, torna-se importante,
além de perceber a concepção dos professores sobre TIC e se estes utilizam ou
não, entender também porque não utilizam, sem apresentar juízo de valor ou
culpa por tal ação, mas buscar compreender o contexto e o ambiente de trabalho
destes.
Considerações finais
A respeito da proposta de pesquisa deste trabalho
que visou conhecer o que é apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental e o que os professores pesquisados entendem como Tecnologias
da Informação e Comunicação, conclui-se que, por vezes, as TIC são apresentadas
em uma visão meramente técnica, tanto pelo documento como pelos professores que
as utilizam no ambiente escolar.
As professoras
pesquisadas alegam conhecer o que as Diretrizes trazem sobre o uso das
tecnologias no ambiente escolar, e consideram este uso importante para o
processo de ensino aprendizagem. Embora algumas afirmem que falta formação aos
docentes e equipamento para todos os alunos. Afirmam que com a ajuda da
dinamizadora utilizam as tecnologias, principalmente no laboratório de
informática. Na escola
pesquisada há somente um laboratório de informática com vinte e dois
computadores, nos quais são realizados a maior parte dos usos mencionados pelas
pesquisadas, o que na fala das professoras dificulta o uso das TIC.
É importante destacar que as DCNEF consideram a
escola e o professor como fundamentais no auxílio aos alunos com respeito ao
uso das tecnologias. Os professores devem valer-se desses recursos sempre que
possível na tentativa da formação de cidadãos que utilizem as tecnologias de
forma crítica. As DCNEF observam que os professores devem receber formação
qualificada e que tenham recursos adequados e suficientes a todos os alunos.
Nesse sentido, as professoras pesquisadas afirmam
que estas são questões que têm sido esquecidas, que as formações quando
acontecem não pensam no horário dos professores, são rasas e aligeiradas e não
capacitam para o uso das TIC. Talvez, essa falta de formação adequada para a utilização
das TIC leve o professor a uma visão fragmentada e apenas técnica das
tecnologias que lhe são apresentadas. Apresentam também que os equipamentos são
em número inferior ao necessário para os alunos e que, por isso, têm pouco
tempo para utilizarem nas aulas.
É relevante salientar que as teorias encontradas
sobre o tema, muitas vezes, apresentam inúmeras atribuições necessárias ao
professor para o uso das tecnologias assim como as DCNEF. Essa questão é
demonstrada na fala de uma professora, ao afirmar que as políticas não
consideram o professor e exigem que faça formação além do seu horário de
trabalho e que a formação devia partir da escola, no momento pedagógico. Ou
seja, entende que deve ser um momento da escola e não responsabilizar somente o
professor.
As DCN ainda afirmam e defendem a inclusão digital
de todos, mas é preciso refletir no que este documento entende por inclusão
digital, pois como defendido por Pretto (2001), a utilização de equipamentos
tecnológicos não são suficientes para se considerar que as pessoas estão incluídas
digitalmente, tornando-se um conceito muito pobre de inclusão digital. Assim,
as considerações de inclusão digital devem ir além da mera aprendizagem
técnica.
Enquanto pesquisadores atentamos
para o que representam estes documentos e suas reais finalidades na educação. Ao
apresentarem esse caráter técnico, documentos oficiais levam aos sistemas
escolares e às escolas essa visão de reconhecer as tecnologias como
equipamentos e como recursos meramente técnicos.
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