As tic como factor de mudança social
Tema: As tic como factor de mudança
social
1. Introdução
Encontramos actualmente entre os
professores atitudes muito diversas em relação às tecnologias de informação e
comunicação (TIC). Alguns, olham-nas com desconfiança, procurando adiar o
máximo possível o momento do encontro indesejado. Outros, usam-nas na sua vida
diária, mas não sabem muito bem como as integrar na sua prática profissional.
Outros, ainda, procuram usá-las nas suas aulas sem, contudo, alterar as suas
práticas. Uma minoria entusiasta desbrava caminho, explorando incessantemente
novos produtos e ideias, porém defronta-se com muitas dificuldades como também
perplexidades. Nada disto é de admirar. Toda a técnica nova só é utilizada com
desenvoltura e naturalidade no fim de um longo processo de apropriação. No caso
das TIC, este processo envolve claramente duas facetas que seria um erro
confundir: a tecnológica e a pedagógica. Para analisarmos os desafios que estas
tecnologias trazem ao professor, temos que considerar, em primeiro lugar, o
papel que elas estão a ter na sociedade, bem como os processos de transformação
que, presentemente, estão a ocorrer na escola.
2. As TIC e a identidade humana
Todas as épocas têm as suas técnicas
próprias que se afirmam como produto e também como factor de mudança social.
Assim, os utensílios de pedra, o domínio do fogo e a linguagem constituem
as tecnologias fundamentais que, para muitos autores, estão indissociavelmente
ligadas ao desenvolvimento da espécie humana há muitos milhares de anos. Hoje
em dia, as tecnologias de informação e comunicação (TIC)1
representam uma força determinante do processo de mudança social, surgindo como
a trave-mestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade de informação. Estas
tecnologias referem-se a três domínios distintos embora interligados entre si:
(i) o processamento, armazenamento e pesquisa de informação realizados pelo
computador; (ii) o controlo e automatização de máquinas, ferramentas e
processos, incluindo, em particular, a robótica; e (iii) a comunicação,
nomeadamente a transmissão e circulação da informação (Coelho, 1986).
Novas actividades económicas dependem
fortemente destas tecnologias, desde a prestação de serviços através da Internet,
às comunicações, passando pelo comércio electrónico e pelas empresas de
desenvolvimento de «conteúdos», entretenimento e software. As empresas
da chamada nova economia digital —informática e telecomunicações— assumiram uma
proeminência de tal ordem que se constituiu um índice à parte para as
respectivas cotações bolsistas.
Estas tecnologias não se limitam à vida
das empresas. Elas invadiram o nosso quotidiano. Obtemos dinheiro nas caixas
bancárias automáticas, pagamos as nossas despesas em qualquer parte do mundo
com dinheiro através dos cartões, usamos telefones celulares, compramos os
nossos bilhetes de avião através do nosso computador. Sites como o
Terràvista, criado em Portugal pelo Ministério da Cultura, tornaram-se em pouco
tempo sucessos espectaculares, tanto em termos de visitantes como também
repositórios de trabalhos de grande criatividade.
As TIC têm originado uma autêntica
revolução em numerosas profissões e actividades: na investigação científica, na
concepção e gestão de projectos, no jornalismo, na prática médica, nas
empresas, na administração pública e na própria produção artística. As
barreiras existentes entre as tarefas de concepção e de execução,
tradicionalmente realizadas por profissionais com níveis de formação e
remuneração muito diferentes, têm sido derrubadas. Em muitos casos, estas
tarefas passaram a ser feitas por uma única pessoa, apoiada num computador e
respectivos periféricos. Isto passa-se, por exemplo, na paginação de um jornal
ou na concepção de um novo modelo industrial. Com a introdução de robôs,
assiste-se à redução do trabalho manual mais perigoso, mais penoso e mais
repetitivo. Verifica-se, igualmente, uma maior articulação entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual, tornando a actividade humana, pelo menos em
alguns casos, bastante mais interessante.
No entanto, as TIC têm tido efeitos muito
diversos. Se alguns são extremamente atractivos, outros não deixam de ser
francamente problemáticos. Assim, por um lado, elas proporcionam um aumento da
rentabilidade, a melhoria das condições do ambiente de trabalho, a diminuição
dos índices de perigo e de riscos de acidentes. Mas, por outro lado, elas
possibilitam um maior controlo da actividade do trabalhador. Além disso,
implicam a necessidade de formação cada vez mais frequente, obrigando, por
vezes, a mudanças radicais na própria actividade profissional. O espectro do
desemprego torna-se uma realidade cada vez mais presente em muitos sectores.
Tudo isso, naturalmente, cria ansiedade e problemas de inadaptação. Ou seja, se
nos podemos legitimamente entusiasmar com as possibilidades que as TIC trazem
para a actividade educativa, nem por isso devemos deixar de estar alerta para o
que podem ser as suas consequências indesejáveis na actividade humana.
As TIC não representam a alvorada de um
novo mundo sem problemas. Pelo contrário, como penosamente já todos sabemos,
elas são uma fonte permanente de problemas, individuais e colectivos. São as
avarias que nos fazem perder dados, documentos e muitas horas de trabalho. São
os vírus que nos fazem perder a paciência. É o ciberlixo que começa a aparecer
nas mailboxes em doses industriais. É o assalto às informações
reservadas, das pessoas, das empresas, das instituições. São, enfim, os ataques
terroristas que bloqueiam os sites mais visitados durante horas a fio.
As TIC são igualmente geradoras de novos
problemas na educação. São os softwares que prometem muito e dão pouco.
São as soluções «chave-na-mão» pelas quais se paga uma exorbitância para logo a
seguir se perceber que o produto não serve os objectivos pretendidos. São as
expectativas e os mitos que se criam e que não têm qualquer hipótese de sustentação.
São, também, as dependências e as estratégias de facilidade que põem em causa
valores fundamentais (pense-se, apenas, na eficácia com que é possível fazer da
compra e venda de «trabalhos» escolares uma lucrativa actividade comercial).
Diz Seymour Papert, no seu livro A
família em rede:
«Não estou cegamente entusiasmado pela
tecnologia. A lista de exemplos sobre o modo como a sociedade utilizou
inovações tecnológicas é aterradora. Primeiro fizemos centenas de milhões de
automóveis e só depois é que nos preocupámos em remediar os prejuízos causados
pela desfiguração das nossas cidades, a poluição atmosférica e a alteração do
modo de vida dos nossos adolescentes. Porque razão nós, enquanto sociedade,
faremos melhor desta vez?» (1997, p. 19).
Os problemas e os perigos são numerosos.
Mas não há alternativa senão fazer-lhes face. Para isso é preciso começar por
compreender o alcance antropológico e social destas tecnologias.
Um primeiro aspecto importante a reter é
que a emergência destas tecnologias representa uma nova etapa na evolução da
relação homem-máquina. A investigadora brasileira Lúcia Santaella (1997),
descreve assim os principais momentos dessa evolução:
1. nível muscular-motor —proporcionando o
aumento da capacidade física humana, permitem a ampliação da força, a
mecanização da locomoção e a ampliação da precisão. As máquinas musculares
produzem objectos.
2. nível sensório —envolvendo a extensão
dos nossos sentidos, em especial o aperfeiçoamento da vista e da audição. Os
aparelhos característicos desta fase (prensa, rádio, televisão, cinema)
produzem e reproduzem signos, imagens e sons.
3. nível cerebral —passando-se a imitar e
simular processos mentais. Os computadores são dispositivos que processam
símbolos, permitindo a digitalização de processos e introduzindo, assim, novos
elementos na relação homem-máquina.
Esta investigadora defende que o terceiro
momento da relação homem-máquina faz surgir um novo tipo de humanidade:
«É justamente esse novo ecossistema
sensório-cognitivo que está lançando novas bases para se repensar a robótica
não mais como máquinas que trabalham para o homem, mas como a emergência de um
novo tipo de humanidade. (...) São os sentidos e o cérebro que crescem para
fora do corpo humano, estendendo seus tentáculos em novas conexões cujas
fronteiras estamos longe de poder delimitar» (1997, p. 41-2).
Outro investigador brasileiro, Nelson
Pretto (2000), refere que máquinas e seres humanos têm uma relação cada vez
mais íntima. Cada vez mais existe um imbricamento entre homem e máquina, sendo
a miniaturização das tecnologias um dos factores que mais contribui para esta
mudança. O mesmo foi antevisto há várias décadas pelo eminente físico
Heisenberg: «No futuro, os novos aparelhos técnicos serão talvez tão
inseparáveis do homem como a casca do caracol ou a teia da aranha» (in
Silva, 1999, p. 53).
Um segundo aspecto importante tem a ver
com a influência que estas tecnologias exercem nas interacções humanas. Esta
influência é particularmente acentuada desde o surgimento da Internet.
Não se pode falar da sociedade da informação sem considerar a ligação em rede
de computadores e redes, à escala global, possibilitando o acesso imediato a
todo o tipo de informações e serviços. O conceito de rede, no entanto, não é
novo. Os seres humanos, como seres sociais, estão permanentemente envolvidos
numa teia de relações que desempenham um papel estruturante nos campos
cognitivo e social. O que assistimos, nos anos recentes, foi a um salto
qualitativo, passando essas teias de relações a incluir as redes telemáticas
que põem cada um de nós em contacto com pessoas e entidades dos quatro cantos
do planeta.
As redes não são mais do que estruturas
que viabilizam a interacção entre os seres humanos e, desse modo, a construção
de significados (Blumer, 1969). Através da comunicação, elas conduzem ao
surgimento de comunidades e, desse modo, potenciam novas oportunidades de
comunicação. As comunidades conduzem ao estabelecimento de valores nos quais se
legitimam as redes inter-subjectivas onde os seres humanos se inserem. Estas
redes, como diz Lídia Silva (1999), enquanto teias de comunicação e de
comunidades, ou seja, enquanto redes de partilha, participação, associação e
formação de identidades, são, por um lado, produtos e, por outro, produtoras da
humanidade. Assim, redes inter-subjectivas existem desde que existe humanidade
mas «o fenómeno que se afirma como específico dos finais do século XX é o
facto de as redes terem vindo a sofrer um processo de dilatação e
complexificação progressiva, que culmina na globalização [como resultado da
convergência] das tecnologias da informática e das telecomunicações» (p.
54).
A Internet permite a cada indivíduo
integrar-se, ajudar a transformar ou dar origem a redes inter-subjectivas, e
isso independentemente de constrangimentos, espaço-temporais e da localização
dos restantes parceiros com quem interage. Potenciam-se, assim, mudanças
qualitativas na identidade humana:
«O facto de (...) se poder aceder aos mais
variados tipos de informação sediada em computadores em qualquer parte do
mundo, se poder conversar (em tempo real) e corresponder com pessoas espalhadas
pelo mundo, se poder ter o seu espaço próprio de publicação, faz com que se
aprenda a ver e a sentir o mundo de modo diferente porque se gera uma nova
forma de conceber o espaço, o tempo, as relações, a representação das
identidades, os conhecimentos, o poder, as fronteiras, a legitimidade, a
cidadania, a pesquisa, enfim, a realidade social, política, económica e
cultural» (Silva, 1999, p. 55).
Como indicam diversos autores, a Internet
é sobretudo um lugar de hibridismo e nomadismo. O hibridismo comporta
uma dimensão de articulação entre o local e o global. Ligado à rede, o
indivíduo faz intervir tanto a sua inserção local como a sua pertença global.
Daí o facto de se falar em glocalização (intervimos no global a partir
da nossa representação local). Além disso, a Internet potencia um outro
hibridismo ao nível da linguagem ao acolher simultaneamente a escrita, a
imagem, o som e o vídeo, unidos por múltiplas referências (links), ou
seja, ao constituir um hipermedia.
Por sua vez, o nomadismo resulta da
ausência de atrito espaço-temporal, que convida à mobilidade, dirigida por
necessidades de informação, de saber e de pertença. Ouçamos o que a este
respeito nos diz Pierre Lévy:
«O espaço do novo nomadismo não é o
território geográfico nem o das instituições ou dos Estados, mas um espaço
invisível dos conhecimentos, dos saberes, das forças do pensamento no seio da
qual se manifestam e se alteram as qualidades do ser, os modos de fazer
sociedade. Não os organismos de poder, nem as fronteiras disciplinares, nem as
estatísticas dos mercados, mas sim o espaço qualitativo, dinâmico, vivo, da
humanidade que se inventa ao mesmo tempo que produz o seu mundo» (1997, p. 17).
Como diz este autor, os novos nómadas do
ciberespaço procuram a informação, mas procuram também a relação, a afirmação e
a pertença a grupos. Ou seja, a Internet tem uma dimensão social. As
tecnologias em rede propiciam a existência de ambientes intermediários entre
mim e os outros, que permitem fundar comunidades reais, no sentido em que
existe interactividade entre os indivíduos, mas também virtuais, na medida em
que não existe presença física. Deste modo, os utilizadores da Internet
não são meros consumidores e produtores de informação, são também seres
eminentemente sociais que, ao usar a Internet, procuram pertencer a um
ou mais grupos e afirmar as suas convicções políticas, culturais,
profissionais, etc., ou que, outras vezes, procuram ajuda para ultrapassar as
suas dificuldades pessoais ou colectivas. Deste modo:
«A cadeia de criação, manipulação e
transmissão de conhecimento está a sofrer mutações devido ao seu novo mediador
—as Redes e Serviços Telemáticos— potenciando uma cultura acêntrica, baseada
num estilo de vida ‘compósito’, pontuado pela descentralização e pelo
sincretismo. O sujeito vive a possibilidade de ambivalência entre o local e o
global, entre o eu e o anonimato, entre o eu e o outro do pseudónimo, entre a
pertença e o desenraizamento, entre ser produtor e consumidor de conhecimentos
à escala global, entre a nacionalidade e o cosmopolitismo, etc.» (Silva,
1999, p. 58).
A produção de conhecimento em rede promove
a heterogeneidade na medida em que faz convergir a multiplicidade de competências
e experiências para a resolução de um problema. A sua disseminação por
múltiplos sites e links faz com que os conhecimentos não fiquem
aprisionados nos seus contextos de produção. No processo de elaboração intervêm
indivíduos concretos, mas estes têm de adequar os seus procedimentos aos pontos
de vista e valores de todos os restantes indivíduos envolvidos (é isso que faz
deles uma comunidade). A reflexividade aparece como o elemento de coerência
aglutinadora, gerando o salto qualitativo do somatório de inteligências para a
inteligência colectiva (Lévy, 1997).
Deste modo, não devemos ver o ciberespaço
como um mero repositório de informação. Mais do que isso, ele é um lugar
propiciador da dinâmica social, em que a própria informação perde o seu carácter
estático e adquire uma dinâmica de mudança constante, alterando-se, crescendo e
permitindo aos seus criadores a sua apropriação de forma transformadora. Ou
seja, as TIC são tecnologias tanto cognitivas como sociais. Uma tecnologia
social permite que indivíduos com interesses convergentes se encontrem, falem,
ouçam ou desenvolvam uma interacção com algum grau de durabilidade. É ainda
Silva que afirma:
«O ser humano tem tanta necessidade da
informação como de sociabilidade, poder-se-á mesmo afirmar que a informação é
um instrumento ou componente para a promoção da socialização e da
sociabilidade, que é o objectivo primordial. Através dos grupos sustentados
pelas Redes e Serviços Telemáticos o sujeito tem uma ambiência mista em que se
funde a sociabilidade com a informação, com a vantagem de a informação seja
mais credível pelo facto de ter origem no círculo de sociabilidades do sujeito»
(1999, p. 59).
Vemos assim que as TIC alteram por
completo o nosso ecossistema cognitivo e social. O indivíduo é levado a empreender
um processo de adaptação e restruturação da sua rede relacional e cognitiva. Na
medida em que estas tecnologias prolongam e modelam as suas capacidades
cognitivas e sociais, este processo tem consequência nos modos como ele concebe
a realidade e como se concebe a si próprio.
3. As TIC e a escola: Uma conjugação
difícil
Um segundo elemento a ter em consideração,
para equacionar as mudanças no papel do professor e dos seus processos de
formação, diz respeito à própria escola e ao papel que nela podem vir a assumir
as TIC. Não têm faltado proponentes entusiastas entre os teóricos da educação
(como Seymour Papert), entre os políticos (como o ex-Primeiro Ministro francês
Laurent Fabius), e no próprio sector empresarial (recordemos o grande
investimento de empresas como a Timex, a IBM, a Philips e a Apple). Mas o facto
é que não tem sido fácil a estas tecnologias afirmar a sua posição dentro da
escola.
Comecemos então por analisar como tem sido
equacionada ao longo do tempo a integração das TIC na escola. O surgimento
destas tecnologias levou, naturalmente, a formular questões relacionadas com as
novas oportunidades que elas podem oferecer para o trabalho educativo.
Enunciaram-se questões como: (i) as TIC proporcionam formas mais eficazes de
atingir os objectivos educacionais? (ii) proporcionam novas formas de
aprendizagem? (iii) levam a novos modos de trabalho dentro da escola?...
Rapidamente se constatou que estas
questões são insuficientes. Na verdade, elas pouco questionam a escola,
assumindo, no essencial, que esta manteria os mesmos objectivos e as mesmas
formas de trabalho. Tornou-se claro que é preciso ir mais longe e fazer outro
tipo de perguntas: (iv) de que modo as TIC alteram (ou podem alterar) a
natureza dos objectivos educacionais visados pela escola? (v) de que modo
alteram as relações entre os alunos e o saber? (vi) de que modo alteram as
relações entre alunos e professores? (vii) de que modo alteram o modo como os
professores vivem a sua profissão? (viii) a emergência da sociedade de
informação requer ou não uma nova pedagogia?
A escola tem procurado, de vários modos,
responder a estas questões. Uma das respostas mais conhecidas é o chamado Ensino
Assistido por Computador (EAC). Nesta perspectiva, o computador é colocado
a desempenhar funções de um «professor electrónico», procurando transmitir aos
alunos conhecimentos pré-definidos e proporcionar o desenvolvimento de
destrezas básicas. Os programas tutoriais procuram explicar nova matéria
e proporcionar novos conhecimentos, funcionando como um livro onde as páginas
de papel são substituídas por sucessivos ecrãs de computador. Os programas
de prática procuram treinar os alunos na resolução repetitiva de exercícios
adequados à matéria estudada e em níveis progressivos de dificuldade.
Com o EAC procura-se transmitir informação
e verificar até que ponto os alunos a apreenderam. Trata-se de uma forma
extremamente óbvia de usar o computador, na medida em que se adequa facilmente
às representações sociais dominantes sobre o que é ensinar e o que é aprender.
Esta perspectiva enquadra-se na noção que os objectivos fundamentais da escola
se centram na transmissão de conhecimentos e na aquisição de destrezas.
Trata-se, contudo, de uma perspectiva de
utilização do computador muito limitada do ponto de vista dos objectivos
educacionais e muito discutível do ponto de vista dos processos de
aprendizagem. Na verdade, em termos de objectivos, considera-se hoje fundamental
a construção de conhecimentos, competências, atitudes e valores que vão muito
para além daquilo que se pode aprender por simples memorização e prática
repetitiva. Por outro lado, o EAC pressupõe a noção que é possível prescindir
do professor e da interacção social na sala de aula. Mas o facto é que o
professor desempenha um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem,
não só pela relação afectiva e emocional que estabelece com o aluno, mas também
pela constante negociação e renegociação de significados que vai realizando com
ele. A interacção do aluno com os seus colegas é igualmente essencial para um
adequado desenvolvimento cognitivo e afectivo. O desprezo pelo papel
fundamental das interacções sociais na aprendizagem é uma forte limitação do
EAC, que no fundo se limitava a transformar o computador num manual escolar e
num livro de exercícios electrónico.
Uma outra perspectiva de utilização das
NTI no ensino é a alfabetização informática. A ideia fundamental é fazer
do computador num objecto de estudo. Assumindo que o computador é uma realidade
fundamental da nossa sociedade, conclui-se que ele deve ser bem conhecido pelos
alunos. Assim, ensinam-se as partes constituintes dos sistemas informáticos e o
respectivo funcionamento, as suas utilizações profissionais, as suas múltiplas
implicações de natureza social, económica e cultural como uma matéria
específica, a par de outros tópicos de Estudos Sociais ou numa disciplina de
Educação Tecnológica. Eventualmente, os alunos soldam algumas peças, desmontam
diversos circuitos e aprendem os rudimentos da programação. Ou então, se se
trata de alunos mais velhos, aprendem programação de modo mais aprofundado, por
exemplo, estudando a linguagem Pascal.
As TIC servem assim de base de uma nova
disciplina escolar cuja avaliação decorre de forma mais ou menos tradicional
(frequentemente por meio de testes), para ver se os alunos aprendem ou não os
assuntos que lhes são ensinados. Longe de provocar qualquer alteração de fundo
no currículo ou na vida da escola, trata-se estas tecnologias como mais um
assunto a estudar da maneira habitual. No fundo, está-se apenas a introduzir
mais uma disciplina no currículo ao lado das já existentes.
As TIC podem ser usadas na escola como uma
ferramenta de trabalho. Na verdade, elas representam esse papel em
numerosas profissões de natureza técnica e administrativa e na investigação
científica. Muitos programas para uso profissional são de aprendizagem
relativamente simples e permitem executar uma variedade de tarefas, como o processamento
de texto, a folha de cálculo, as bases de dados, e os programas de
apresentação, tratamento de imagem e tratamento estatístico de dados. Outros
programas, concebidos especificamente para o ensino, permitem uma utilização de
cunho exploratório e investigativo2.
As novas tecnologias surgem aqui como
instrumentos para serem usados livre e criativamente por professores e alunos,
na realização das actividades mais diversas. Esta perspectiva é, de longe, mais
interessante que as anteriores na medida em que pode ser enquadrada numa lógica
de trabalho de projecto, possibilitando um claro protagonismo do aluno na
aprendizagem. Mas esta perspectiva tem igualmente as suas limitações. Por um
lado, muitos dos programas utilitários não foram concebidos tendo em conta as
especificidades do processo educativo, nos vários níveis etários, e, por outro
lado, nem sempre é fácil a sua integração curricular. Além disso, a utilização
das TIC como ferramenta tanto pode ser perspectivada no quadro de actividades
de projecto e como recurso de investigação e comunicação, como pode ser
reduzida a uma simples aprendizagem, por processos formais e repetitivos, de
uns tantos softwares e programas utilitários. Ficam, ainda, por
equacionar novos papéis para a escola, novos objectivos educacionais e novas
culturas de aprendizagem.
Qualquer uma destas abordagens pressupõe
uma perspectiva simplista de relação com a técnica. No EAC põe-se essa técnica
a desempenhar os papéis dos suportes educativos tradicionais. Na alfabetização informática
transformamos a técnica em objecto de estudo à maneira livresca. O uso das
novas tecnologias como ferramenta conduz ao seu domínio instrumental, mas ficam
na sombra os propósitos e as condições fundamentais da sua plena integração na
actividade humana.
Na verdade, o simples domínio de uma
técnica por uma dada pessoa não garante que ela a use com naturalidade,
desembaraço e espírito crítico. Tomemos o caso do processamento de texto.
Quantas pessoas, depois de fazerem um curso de iniciação, nunca mais voltam a
sentar-se à frente do computador? Para que alguém se torne um utilizador
fluente é necessário que sinta necessidade de escrever textos e sinta um mínimo
de confiança em fazê-lo no computador. O uso fluente de uma técnica envolve
muito mais do que o seu conhecimento instrumental, envolve uma interiorização
das suas possibilidades e uma identificação entre as intenções e desejos dessa
pessoa e as potencialidades ao seu dispor.
Mais do que um simples domínio
instrumental, torna-se necessário uma identificação cultural. De que modo pode
esta tecnologia servir ao meu trabalho? De que modo pode ela transformar a
minha actividade, criando novos objectivos, novos processos de trabalho, novos
modos de interacção com os meus semelhantes? O uso crítico de uma técnica exige
o conhecimento do seu modo de operação (comandos, funções, etc.) e das suas
limitações. Exige também uma profunda interiorização das suas potencialidades,
em relação com os nossos objectivos e desejos. E exige, finalmente, uma apreensão
das suas possíveis consequências nos nossos modos de pensar, ser e sentir.
Qualquer destas perspectivas
—alfabetização informática, ensino assistido por computador ou o seu uso como
ferramenta— tem os seus méritos numa esfera mais ou menos delimitada. Nenhuma
delas vingou verdadeiramente, embora o seu uso como ferramenta seja o que mais
se afirmou nos espaços educativos. Além disso, nenhuma delas nos diz qual
poderá ser verdadeiramente o papel das TIC na educação. A necessidade de se
aprofundar esta questão segundo novos ângulos de análise tornou-se imperiosa
com o crescimento explosivo da Internet e as suas múltiplas
possibilidades para a modificação do nosso ambiente de trabalho.
Não se pode discutir, no entanto, o
problema da inserção das TIC na escola sem questionar de modo mais profundo o
que é hoje a escola e o modelo de educação que lhe está subjacente, e que
resulta da sociedade industrial. Afinal, para que serve a escola? Para levar os
alunos a adquirir os conhecimentos e competências reivindicados pelos
saudosistas dos antigos liceus? Para os ajudar a desenvolver outros tipos de
capacidades e também para assistir o seu desenvolvimento emocional e social?
Não se pode discutir o lugar das TIC na escola olhando apenas para as TIC. É
preciso analisar também os desafios de natureza mais geral que se colocam à
própria escola.
Esta discussão passa, assim, por analisar
o futuro da escola como instituição. Não faltam os que vaticinam o seu fim
eminente, substituída pela Internet e por pacotes educativos que os pais
poderão comprar nos hipermercados (virtuais...) de multimedia. Mas também não
faltam os discursos de afirmação da escola como uma instituição social
fundamental para a formação pessoal, social e cultural das novas gerações.
Trata-se, talvez, de uma falsa questão. A
escola, tal como a conhecemos hoje, terá inevitavelmente que mudar e será, com
grande probabilidade, irreconhecível dentro de algumas décadas. Mas, tal como a
escola da sociedade moderna levou o seu tempo a afirmar-se a partir das instituições
educativas do passado, também podemos esperar que as transformações que se
avizinham envolverão várias gerações. E, seja qual for a forma geral que as
instituições educativas do futuro venham a assumir, podemos esperar que elas
contemplem, de modo ainda mais marcante do que no presente, a interacção social
como elemento fundamental da construção do conhecimento e na definição das
identidades sociais e individuais.
As TIC poderão ajudar na aprendizagem de
muitos conteúdos, recorrendo a técnicas sofisticadas de simulação e de
modelação cognitiva baseadas na inteligência artificial. No entanto, não me
parece que será desse modo que elas vão marcar de forma mais forte as
instituições educativas, mas sim pelas possibilidades acrescidas que trazem de
criação de espaços de interacção e comunicação, pelas possibilidades
alternativas que fornecem de expressão criativa, de realização de projectos e
de reflexão crítica.
Para que as transformações possam
acontecer neste sentido, são necessárias duas condições fundamentais: (i) um
amplo acesso às TIC na sociedade em geral e (ii) o protagonismo dos
professores, como actores educativos fundamentais. Na verdade, sem uma grande
disseminação das TIC nos locais onde as pessoas vivem e trabalham, não será
nunca possível que estas sejam usadas de modo fluente e natural. O acesso às
TIC é uma condição necessária, embora não suficiente, para se entrar numa nova
fase na relação com estas tecnologias. Trata-se de um problema de gestão de
recursos e de política educativa onde ainda está quase tudo por fazer. Mas
talvez os professores tenham uma palavra a dizer sobre isso. Consideremos,
então, o que pode mudar na sua actividade.
4. As TIC e os novos papéis do professor
Não deixa de ser curioso assinalar que são
os professores mais empenhados pedagogicamente —ou seja, aqueles que procuram
usar métodos inovadores para suscitar a aprendizagem dos alunos— os que mais
usam a Internet nas suas salas de aula3. Pelo menos até
determinado nível, parece não haver incompatibilidade entre interesse pela
inovação educacional e pela inovação tecnológica por parte do professor.
Este vê-se agora na contingência de ter
não só de aprender a usar constantemente novos equipamentos e programas, mas
também de estar a par das «novidades». No entanto, mais complicado do que
aprender a usar este ou aquele programa, é encontrar formas produtivas e
viáveis de integrar as TIC no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos
currículos actuais e dentro dos condicionalismos existentes em cada escola. O
professor, em suma, tem de ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode
interessar, e de aprender, por si só ou em conjunto com os colegas mais
próximos, a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno, o
professor acaba por ter de estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos
seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser,
muitas vezes, aquele que menos sabe (o que está longe de constituir uma
modificação menor do seu papel profissional).
A relação professor-aluno pode ser
profundamente alterada pelo uso das TIC, em especial se estas são utilizadas
intensamente. Na resolução de um problema, na realização de um projecto, na
pesquisa e interpretação da informação recolhida, o professor tem de
compreender profundamente o trabalho do aluno para poder responder às suas
dúvidas e questões. Tem de procurar compreender as suas ideias. Tem, muitas
vezes, de efectuar ele próprio uma pesquisa a propósito de aspectos que não
tinha considerado inicialmente. Professor e aluno passam a ser parceiros de um
mesmo processo de construção do conhecimento.
Também o modo como o professor se
relaciona com os seus colegas pode ser fortemente alterado pelas possibilidades
de trabalho colaborativo proporcionadas pela Internet. O envio de
mensagens e documentos em tempo real, a criação de páginas colectivas, a
interacção com professores de outras escolas e com organizações profissionais,
o acompanhamento do que se passa noutros países na sua área de trabalho, tudo
isso são possibilidades já neste momento aproveitadas por muitos professores.
As TIC proporcionam uma nova relação dos
actores educativos com o saber, um novo tipo de interacção do professor com os
alunos, uma nova forma de integração do professor na organização escolar e na
comunidade profissional. Os professores vêm a sua responsabilidade aumentar.
Mais do que intervir numa esfera bem definida de conhecimentos de natureza
disciplinar, eles passam a assumir uma função educativa primordial. E têm de o
fazer mudando profundamente a sua forma dominante de agir: de (re)transmissores
de conteúdos, passam a ser co-aprendentes com os seus alunos, com os seus
colegas, com outros actores educativos e com elementos da comunidade em geral.
Este deslocamento da ênfase essencial da actividade educativa —da transmissão
de saberes para a (co)aprendizagem permanente— é uma das consequências
fundamentais da nova ordem social potenciada pelas TIC e constitui uma
revolução educativa de grande alcance.
A pergunta que surge inevitavelmente neste
ponto da discussão é se estamos a falar de realidades ou a sonhar em voz alta.
É altura de apresentar, ainda que muito sumariamente, algumas experiências
formativas e analisar de que modo este novo perfil profissional se pode
descortinar na sua realização.
5. A Internet como recurso
estruturante
Vejamos, em primeiro lugar, o caso do
curso Educação e Cultura, oferecido como uma disciplina de mestrado na
George Mason University, nos EUA, e relatado em Jacob e Ruess (2000). O seu
objectivo é tornar as perspectivas e resultados da investigação cultural
(nomeadamente em antropologia, sociologia, educação multicultural e educação
multilingue) útil aos professores que pretendem melhorar as experiências
educacionais dos seus alunos.
O curso usa a Web para ajudar os
professores a aprender acerca de perspectivas e investigação culturais e a usar
esse conhecimento na sua prática diária. Usa um modelo de investigação-acção
com seis passos (CIP-Cultural Inquiry Process), integrado-o com investigação
cultural, dirigindo-se às perplexidades dos participantes, nomeadamente as
atitudes e comportamentos dos alunos que eles têm dificuldade em compreender.
Os recursos da Web suportam uma
mudança na pedagogia usada. Anteriormente, os professores recebiam informação e
aprendiam perspectivas culturais gerais para depois aplicarem. Agora, aprendem
perspectivas culturais e procuram eles mesmos informação à medida que
consideram casos concretos e discutem as suas perplexidades e as dos colegas
com quem trabalham mais directamente. Em vez de se tratar, sequencialmente,
todos os conteúdos com toda a turma, segue-se desde o início uma pedagogia de
casos. Além disso, o Web site apoia a continuação do uso de perspectivas
culturais e da actividade de investigação-acção pelos professores, na sua
prática, depois da conclusão do curso.
O modelo CIP tem por base as ideias de
Schön sobre a prática reflexiva e envolve os seguintes passos:
1. Seleccionar como foco um
ou mais alunos, identificando perplexidades em relação a eles;
2. Sintetizar o que já se
sabe sobre esse(s) aluno(s) e o contexto;
3. Considerar questões
culturais alternativas e seleccionar uma ou mais para explorar;
4. Obter e analisar
informação relevante na medida do necessário;
5. Desenvolver e
implementar uma intervenção adequada;
6. Monitorizar o processo e
os resultados da intervenção.
O elemento essencial do Web site é
o CIP Guidebook, que inclui estes 6 passos e organiza as diversas
perspectivas e estudos de investigação cultural, bem como estratégias de
recolha de informação e de intervenção que os professores podem usar para
responder às suas questões. O Guidebook também fornece sugestões em
relação ao modo de implementar cada passo, sumários e referências a casos de
sucesso de estudos marcados por uma perspectiva cultural (Cultural Success
Stories) e casos elaborados por professores relatando as suas experiências
em edições anteriores do curso.
As actividades da disciplina envolvem
trabalho com toda a turma, em pequenos grupos e individual, e desenvolvem-se à
volta do Web site que é usado desde o primeiro dia. Inicialmente, os
formandos começam por usar o Guidebook para analisar casos previamente
construídos. A análise de casos continua em trabalho de pequenos grupos e em
actividade individual. Finalmente, os professores identificam perplexidades da
sua prática e usam os recursos que lhes foram disponibilizados para as estudar.
Os resultados do seu trabalho são publicados numa lista de discussão para
partilha entre todos os participantes. Relatórios seleccionados tornam-se parte
da «base de casos» do Web site. Os links para outros Web sites
por eles identificados são incorporados no site como recurso para
futuros participantes. Os professores também podem submeter relatórios de
trabalhos por eles realizados bem como projectos realizados na aula ou depois
do curso, para publicação na Web, o que poderá vir a acontecer depois de
um processo de revisão.
Os autores do curso desenvolveram também
ferramentas online para facilitar o uso do Guidebook na prática
diária dos professores. Por exemplo, um formulário permite escrever questões e
comentários a cada um dos passos do modelo CIP a partir do próprio site.
Para estender as interacções realizadas na aula, o Web site tem links
para uma lista electrónica que facilitam a comunicação entre os membros de cada
grupo fora dos momentos de trabalho presenciais. É pedido aos professores que
dêem conhecimento do seu trabalho em curso e que discutam o trabalho dos outros
em pequenos grupos.
Como o curso está estruturado à volta do
trabalho em pequenos grupos (que têm momentos de trabalho presenciais e estão
em contacto via Internet), têm oportunidade de aprender não só sobre as
perspectivas culturais relevantes para questões que estudam directamente mas
também sobre as perspectivas mais relevantes para as questões dos seus colegas.
Além disso, o uso de um espaço virtual comum (o Web site) construído
tanto para a aprendizagem inicial como para o apoio após o curso permite aos
professores que quiserem continuar a explorar esta temática e a trabalhar na
perspectiva de investigação-acção a fazê-lo no seio de um grupo identificado
com este propósito. Na verdade, em cursos deste género realizados sem esta
tecnologia, é frequente ver as novas aprendizagens ficarem para trás à medida
que os profissionais retornam para a vida agitada dos seus locais de trabalho.
O modelo pedagógico deste curso estende a experiência educacional dos
professores através de uma integração de actividades no curso e do uso após o
curso do material aprendido em contextos reais.
O que vemos neste pequeno exemplo?
·
Duas temáticas que raramente são vistas associadas (estudos culturais e
TIC), aparecem aqui profundamente integradas;
·
A construção progressiva de um conjunto de ferramentas e recursos na Web,
pelos docentes e com o contributo dos formandos;
·
Em termos de lógicas de formação, o esbatimento da diferenciação entre
formação formal e informal, com a superação da barreira representada pelo final
do curso.
6. A Internet como complemento ao
ensino presencial
De seguida, consideremos uma experiência
em que a Internet serviu para complementar o ensino presencial através
de um módulo Web interactivo. Trata-se um trabalho realizado na
disciplina Fundamentos Psicológicos do Desenvolvimento e Aprendizagem dos
Adolescentes, da George Mason University, EUA, relatado por Hazari e
Schnorr (1999). Esta disciplina, que integra os cursos de formação inicial de
professores de uma variedade de áreas, inclui o estudo de teoria e de
investigação e envolve aplicações práticas tais como estratégias de ensino e
ferramentas de aprendizagem. O uso da Internet foi considerado
pertinente por possibilitar uma variedade de formas de interacção entre os
docentes e os alunos (futuros professores). Também valorizado foi o facto da Internet
conter materiais educacionalmente relevantes tais como planos de lição para
professores, links para sites de escolas e de organismos da
administração educativa, e informação sobre standards educacionais.
Foram também disponibilizados links úteis para aceder a relatórios de
investigação, como o ERIC.
Um módulo Web foi concebido
especificamente para esta disciplina, usando tecnologias como o Java Script
ticker, gifs animados, descarregamento de ficheiros (download),
teste via Web e conferências na Web. Deste modo os futuros
professores podiam obter os apontamentos das aulas (em ficheiros Powerpoint),
questões críticas elaboradas pelo docente e textos de apoio, antes das próprias
aulas. Questões adicionais eram muitas vezes formuladas através de uma lista de
discussão onde participavam os futuros professores e o docente, permitindo a
este obter uma noção da compreensão dos temas tratados. A realização de testes
na Web (com perguntas de escolha múltipla, preenchimento de espaços,
verdadeiro ou falso ou resposta curta) forneceu oportunidades de clarificação
dos conceitos para todos os alunos. Através das listas de discussão, diversas
respostas típicas e os respectivos comentários do docente foram enviados a
todos os elementos da turma.
Este módulo Web permitia ainda
capitalizar as actividades de investigação-acção realizadas por professores no
terreno e o valor da interacção e comunicação permanente com eles e com outros
profissionais por parte dos alunos e do professor da disciplina. Por exemplo,
uma das tarefas requeridas aos futuros professores era a concepção de uma
unidade interdisciplinar. Para os orientar neste objectivo, o módulo Web
ligou-os a uma unidade interdisciplinar construída e posta em prática por
professores de uma escola secundária. O professor que criou este Web site
colocou online as reacções dos seus alunos depois de uma visita ao Museu
do Holocausto, em Washington. Através deste link, os futuros professores
puderam ver não só os elementos desta unidade mas presenciaram as fases
concretas da sua implementação e puderam testemunhar os efeitos das actividades
realizadas nos pensamentos e sentimentos dos adolescentes.
Na verdade, a Internet oferece uma
excelente oportunidade para que os professores das escolas mostrem os seus
projectos em curso a uma audiência alargada. Isso permite que se estabeleça um
diálogo aprofundado com estes professores e mesmo com os seus alunos, quando o
trabalho destes é publicado num Web site. Assim, a informação constante
em relatórios de investigação publicados como artigos de revistas
especializadas pôde ser complementada pela análise das práticas e das reflexões
baseadas na experiência. Deste modo, a Internet permitiu criar extensões
vivas às aulas da disciplina, obtendo valiosa informação de peritos no terreno,
como professores, e possibilitou acesso a recursos autênticos, muito para além
do que poderia ser proporcionado pelo docente da disciplina.
Os autores deste estudo indicam benefícios
tanto para os futuros professores como para o docente, registando igualmente
diversas dificuldades logísticas. Como resultado do Web-testing, das
discussões realizadas nas listas e das questões críticas colocadas por e-mail,
o docente pôde ficar melhor informado acerca do que os futuros professores
estavam a compreender, bem como dos conceitos que necessitavam de clarificação.
Foi-lhe possível dar atenção específica a necessidades individuais.
Por outro lado, como resultado da
disponibilidade do módulo Web, os futuros professores mostravam-se
melhor preparados para discussões realizadas na aula, e a sua participação
melhorou. Nas palavras de um deles: «O e-mail fornece um grande forum
de discussão na medida em que temos tempo para apresentar ideias que não seriam
abordadas na aula devido a restrições de tempo» (p. 14). Como projecto para a
disciplina, um dos futuros professores realizou um jogo sobre a admissão à
universidade, chamado Choque cultural, que viria a ser largamente usado pelos
serviços de diversas instituições, incluindo o Foreign Service Youth
Foundation e a Community Liason Office das embaixadas americanas no
estrangeiro, o que o levou a comentar: «O que começou como um projecto, numa
disciplina, numa universidade, numa cidade, deu literalmente a volta ao mundo»
(p. 15). Na perspectiva dos autores deste estudo, a disciplina proporcionou
também aos futuros professores uma via para obter recursos para a investigação
de tópicos específicos que vai muito para além do que o livro de texto oferece,
e a qualidade do seu trabalho melhorou significativamente devido à interacção
com peritos do campo educativo.
Neste exemplo será de salientar:
·
O uso extremamente produtivo de uma grande variedade de recursos
disponíveis na Web, tanto materiais como pessoais;
·
O surgimento de novas formas de interacção, entre docente e formandos, dos
formandos entre si e com elementos do exterior;
·
A realização de trabalhos de projecto, tendo por referência situações
autênticas do terreno;
·
O uso de formas tradicionais de trabalho e de avaliação em novas lógicas.
7. A produção de páginas temáticas na Web
como trabalho de projecto
Esta experiência diz respeito à
familiarização dos futuros professores de Matemática com as novas tecnologias,
com ênfase especial na consulta na Internet e na produção de páginas
pessoais numa lógica de trabalho de projecto. Fez-se, também, a exploração de software
educacional na perspectiva da sua integração na prática de ensino. Este
trabalho foi realizado na disciplina de ICM (Interdisciplinaridade
Ciências-Matemática), que tem uma escolaridade de 4 horas semanais e se
integra na formação educacional do 4º ano (1º semestre) da licenciatura em
ensino da Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. A
descrição aqui apresentada tem por base o relato de Varandas, Oliveira e Ponte
(1999), reportando-se ao ano lectivo de 1998/99, em que frequentaram a
disciplina 66 futuros professores, divididos em quatro turmas.
Os futuros professores desenvolveram
sobretudo dois tipos de actividade. Por um lado, exploraram tarefas de
modelação matemática, recorrendo à folha de cálculo e ao programa Geometer’s
Sketchpad (GSP). Por outro lado, o que os ocupou a maior parte do tempo,
trabalharam na criação e publicação na Web de uma página utilizando o
programa FrontPage. Esta página, desenvolvida em grupo, tinha como tema
principal um tópico curricular de Matemática e devia referir outros sites
relativos ao tema escolhido. A página devia ainda expressar os interesses,
conhecimentos e criatividade dos elementos do grupo, tendo por público-alvo os
professores e futuros professores de Matemática. Para a sua realização, os
futuros professores pesquisam na Internet informação relevante, com
recurso a motores de busca, examinando em particular os sites em língua
portuguesa. Pesquisaram também em livros relacionados com o respectivo tema.
O resultado final deste processo
traduziu-se na publicação de 24 páginas Web, ligadas ao site da
disciplina e com temas muito diversos. Estes incluem números, geometria,
trigonometria, lógica, probabilidades, funções, cónicas, teorema de Pitágoras,
sucessões e derivadas. Existem várias referências à história da Matemática e a
problemas. A componente lúdica marcou a sua presença através de muitos jogos.
Em algumas páginas são propostas tarefas a realizar, nomeadamente com o GSP.
Assim, por exemplo, na «Página do Õ» ficamos a saber as razões do fascínio que
este número tem exercido sobre os matemáticos ao longo dos tempos. Existe ali
muita informação sobre a história e a natureza deste número. O design gráfico
desta página é muito curioso pois tem sempre o Õ como mote, sendo muito apelativo
para os visitantes. Outra página aborda o tema Probabilidades de uma forma
original, através de uma «visita ao Casino do Marquês». Pode-se deambular pelas
salas dos dados viciados, da dama de copas, da máquina diabólica e da roleta
russa. Numa outra página sobre este tema, «Probabilidades e Combinatória»,
apresentam-se diversos aspectos históricos, alguma teoria e muitos problemas e
exercícios, e referem-se diversos sites relacionados com este assunto.
Muitos dos futuros professores
manifestaram receio inicial face ao programa da disciplina, em especial nos
pontos que estavam mais directamente relacionados com o trabalho no computador.
Nas palavras de um deles: «A minha ligação com os computadores nunca foi boa,
não tinha a mínima curiosidade em explorar nada que se relaciona com os
computadores, enfim, evitava-os ao máximo»4. Contudo, as opiniões
foram-se modificando e algum tempo depois passaram a manifestar-se do seguinte
modo: «Acho que termino o semestre com as bases necessárias para poder
trabalhar em qualquer programa [de computador], pelo menos sem receio (achava
os computadores pavorosos!!)». Por outro lado, a grande maioria dos futuros
professores nunca tinha sequer consultado a Internet e o seu sentimento
face às novas tecnologias era de total incapacidade, pelo que são comuns
comentários tais como: «até então eu nem tinha navegado na Internet» ou
«nunca tinha pensado navegar na Internet, foi algo de novo e
apaixonante». No entanto, aqueles que inicialmente tinham uma postura negativa
foram mudando a sua perspectiva, referindo as grandes potencialidades que esta
rede representa para os professores: «agora é uma ‘ferramenta’ que eu utilizo
como aluna e que espero, no futuro, utilizar como professora».
Muitos dos comentários dos futuros
professores sobre as suas aprendizagens neste domínio evidenciam que eles
consideram que este trabalho deu um contributo positivo para a sua formação. A
autoconfiança e o gosto que desenvolveram pelas novas tecnologias e, em
particular, pelo trabalho de criação e publicação das páginas Web, são
aspectos claramente valorizados. É interessante, a este respeito, o que nos diz
uma futura professora que integrou um grupo que se empenhou fortemente na
construção da sua página, mostrando no final um grande entusiasmo com o
resultado obtido:
«O computador, e tudo o que com ele se
relacionasse, para mim era algo distante e que representava, por vezes, algo
até desagradável. Confesso que a Internet não me suscitava interesse... A
partir daqui comecei a interessar-me profundamente e a reconhecer o importante
contributo que esta tem nas nossas vidas e, em particular, para os futuros
professores».
O significado pessoal que esta actividade
encerrou para muitos futuros professores nota-se no prazer que sentiram em
partilhar o seu endereço com outros, em mostrar o seu trabalho, ou, por
exemplo, ao saberem da respectiva divulgação num pequeno artigo na revista Educação
e Matemática. De um modo geral, eles consideram que irão usar a Internet,
principalmente na procura de informação e irão recorrer ao correio electrónico.
Uma futura professora refere: «Esta cadeira mostrou-me materiais interessantes
para usar nas minhas aulas: Posso sempre procurar na Internet (por que
não na minha página?!) e projectá-los nas aulas com data-show». O
trabalho em equipa foi um dos aspectos que vários formandos referiram como
muito positivo. Desta forma, a Internet mostrou claramente poder
constituir um instrumento útil para o desenvolvimento da sua capacidade de
cooperação.
Nesta disciplina foi também dada atenção à
exploração do software educativo para a Matemática. Os futuros
professores interessaram-se, em especial, pelo programa GSP, que diversos
grupos usaram nas suas páginas. Alguns usaram mesmo o Java Sketch para
realizar animações. Não houve possibilidade de abordar todos os programas que
seriam relevantes, uma limitação que decorre do tempo disponível para a
disciplina. Entre os dois aspectos, o quantitativo (ver muitos programas) e o
qualitativo (analisar aprofundadamente apenas alguns programas), parece aos
autores que este é mais decisivo, uma vez que os futuros professores poderão
mais tarde explorar todos os programas que acharem pertinentes. Na sua formação
inicial, um contacto aprofundado com um ou dois bons exemplos de software
pode ser importante para desenvolver-lhes a capacidade para analisar mais tarde
novos programas.
Este primeiro ano de experiência mostra
que —desde que se reúnam as necessárias condições— este tipo de trabalho é
viável e útil na formação inicial de professores. Os seus resultados sugerem
que será possível esperar que, no futuro, um grande número de professores seja
não só consumidor de conteúdos da Internet, mas também produtor e
co-produtor de páginas com os respectivos alunos, e elemento activo na
comunidade profissional no ciberespaço, dando a conhecer as suas explorações de
temas de Matemática e as suas experiências de ensino e aprendizagem da
disciplina.
Deste caso podemos destacar, por exemplo:
·
O grande desenvolvimento da autonomia dos futuros professores na exploração
de software educacional e dos recursos existentes na Internet.
·
Uma mudança radical na atitude dos futuros professores em relação às TIC e
à Internet, num curto espaço de tempo, potenciada pelo trabalho de
projecto, em grupo, num ambiente de exploração;
·
Desenvolvimento de um sentimento de confiança e auto-realização, potenciado
pelo uso intensivo das TIC, característico de uma nova identidade profissional
docente.
8. A concluir: Um novo estilo ou uma nova
concepção de formação?
Estes exemplos evidenciam um conjunto
diversificado de possibilidades, todas elas associadas a um uso intensivo e
multifacetado da Internet. Mas, para além disso, estes exemplos têm
diversas características comuns. Em primeiro lugar, a relevância da
interacção, entre formandos e formador, dos formandos entre si, entre
formandos e computadores, entre formandos e elementos exteriores à comunidade
educativa. A interacção, nas suas diferentes formas, é, doravante, um elemento
marcante da formação e do trabalho escolar.
Em segundo lugar, a prioridade à pesquisa
e à exploração. Investigam-se links, recursos bibliográficos, software,
documentos online, relatórios cujo download se faz pela Internet,
etc. Compilam-se, sistematizam-se e analisam-se os elementos recolhidos e
tiram-se conclusões que, por sua vez, sob a forma de relatórios, narrativas,
páginas Web ou outros produtos multimedia se disponibilizam para
consulta da comunidade educativa.
Em terceiro lugar, quebram-se as barreiras
entre o espaço escolar e o exterior. Desde logo, pela simples consulta
de sites produzidos nos lugares mais diversos. Mas também pela
interacção que se estabelece com alunos, professores, colegas e outros
elementos da comunidade a quem se pedem informações, opiniões e perspectivas.
Em quarto lugar, a formação deixa de se
circunscrever aos momentos de trabalho presenciais, complementados por trabalho
individual ou de grupo, mas sempre de natureza discreta, para passar a ter um desenrolar
permanente: basta aceder ao computador e adentra-se num mundo de
discussões, problemáticas e interacções. Isto é, no ciberespaço a aula não
funciona às segunda e quarta feiras das 9:00 às 11:00 horas mas vai conhecendo
novos desenvolvimentos ao longo de toda a semana.
Nestes exemplos, a formação não se reduz à
vertente técnica nem segue o modelo das pedagogias que fazem do formando um
simples receptor de um currículo pré-estabelecido. Não se trata, apenas, de uma
diferença de estilo, remetendo para uma «participação activa dos formandos».
Pelo contrário, trata-se de uma perspectiva de encarar a formação que alia as
possibilidades multifacetadas das TIC com as exigências de uma pedagogia
centrada na actividade exploratória, na interacção, na investigação e na
realização de projectos. Ou seja, uma pedagogia centrada no desenvolvimento da
pessoa em formação que não perde de vista a autenticidade dos objectivos
formativos visados.
Na verdade, as TIC e o ciberespaço, como
um novo espaço pedagógico, oferecem grandes possibilidades e desafios para a
actividade cognitiva, afectiva e social dos alunos e dos professores de todos
os níveis de ensino, do jardim de infância à universidade. Mas para que isso se
concretize é preciso olhá-los de uma nova perspectiva. Até aqui, os
computadores e a Internet têm sido vistos sobretudo como fontes de
informação e como ferramentas de transformação dessa informação. Além disso,
alunos, professores e computadores têm sido localizados quase exclusivamente
nas salas de aula. É chegada a altura de alargar os horizontes:
«Uma alternativa a esta abordagem são os
estudos culturais e os estudos dos media que não se debruçam apenas sobre a
noção da tecnologia entrando na escola, mas também sobre a noção do utilizador
da tecnologia baseado na escola entrando no mundo da tecnologia. O computador,
por exemplo, pode localizar o utilizador no ciberespaço, um «espaço alternativo
sem espaço» e fornecer o potencial para que o estudante, como qualquer outro
utilizador, explore e assuma muitas outras identidades e se torne parte de uma cibersociety
e de comunidades no ciberespaço» (Wright, 2000, p. 10).
O que se propõe a cada cidadão do futuro
—e portanto a cada aluno e a cada professor— é não só consumir, mas também
produzir. É não só produzir mas também interagir. E, deste modo, integrar-se em
novas comunidades, criar novos significados num espaço muito mais alargado,
desenvolver novas identidades.
Para se conseguir que as TIC ocupem na
educação o lugar que lhes cabem é preciso, antes de mais, resolver um paradoxo:
·
por um lado, promovendo as TIC, isto é, pondo de parte os receios e os
preconceitos, integrá-las plenamente nas instituições educativas, criar
condições de acesso facilitado, generalizar as oportunidades de formação.
·
por outro lado, criticando as TIC, isto é, mostrando que elas têm de ser
enquadradas por uma pedagogia que valorize sobretudo a pessoa que aprende e os
seus projectos, mantendo uma permanente preocupação crítica com a emancipação
humana.
Criticar as TIC sem as compreender ou
condicionado pelo receio será sempre inconsequente e ineficaz. A capacidade
crítica em relação às tecnologias pressupõe intimidade com as próprias tecnologias.
O desafio é usar plenamente a tecnologia sem se deixar deslumbrar. Consumir
criticamente. Produzir criticamente. Interagir criticamente. Estimular a
crítica das tecnologias e dos seus produtos. Como sugere Pretto (2000), educar
para a rebeldia.
A sociedade e as tecnologias não seguem um
rumo determinista. O rumo depende muito dos seres humanos e, sobretudo, da sua
capacidade de discernimento colectivo. O problema com que nos defrontamos não é
o simples domínio instrumental da técnica para continuarmos a fazer as mesmas
coisas, com os mesmos propósitos e objectivos, apenas de uma forma um pouco
diferente. Não é tornar a escola mais eficaz para alcançar os objectivos do
passado. O problema é levar a escola a contribuir para uma nova forma de humanidade,
onde a tecnologia está fortemente presente e faz parte do quotidiano, sem que
isso signifique submissão à tecnologia.
As TIC podem contribuir de modo decisivo
para mudar a escola e o seu papel na sociedade. A escola pode passar a ser um
lugar da exploração de culturas, de realização de projectos, de investigação e
debate. O professor poderá ser um elemento determinante nestas actividades.
Isso não acontecerá por ensinar novos conteúdos de literacia informática, muito
menos como administrador de pacotes de EAC, e menos ainda como instrutor de Microsof
Word ou de Netscape. Acontecerá porque ele se envolve na
aprendizagem com o aluno, com os colegas e com outras pessoas da sociedade em
geral, deixando de ser aquele que apenas ensina, para passar a ser, sobretudo,
aquele que (co)aprende e promove a aprendizagem.
Bibliografia
Blumer, H.: Symbolic
interactionism: Perspective and method. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall, 1969.
Coelho, H.: Tecnologias de informação.
Lisboa: D. Quixote, 1986.
Hazari, S., &
Schnorr, D.: «Implementation of interactive Web module in a teacher education
course». Journal of Computing in Teacher Education, 15 (3), pp. 8-16,
1999.
Jacob, E., &
Ruess, K.: «Integrating technology and pedagogy in a cultural foundations
course». Journal of Computing in Teacher Education, 16 (4), pp. 12-17, 2000.
Lévy, P.: A inteligência colectiva:
Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Gradiva, 1997.
Papert, S.: A famíla em rede.
Lisboa: Relógio d’ Água, 1997.
Pretto, N. L.: Linguagens e tecnologias
na educação. Manuscrito não publicado, 2000.
Santaella, L.: «O homem e as máquinas».
In: D. Domingues (ed.), A arte no século XXI: A humanização das tecnologias,
pp. 37-59, São Paulo, UNESP, 1997.
Silva, L.: «Globalização das redes de
comunicação: Uma reflexão sobre as implicações cognitivas e sociais». In J. A.
Alves, P. Campos, & P. Q. Brito (eds.), O futuro da Internet, pp.
53-63, Matosinhos, Centro Atlântico, 1999.
Varandas, J. M., Oliveira, H., &
Ponte, J. P.: «A Internet na formação de professores». In Actas do ProfMat 99, pp. 51-8, Lisboa, APM, 1999).
Wright, H. K.:
«Nailing jell-o to the wall: Pinpointing aspects of state of the art curriculum
theorizing», Educational Researcher, 29 (5), pp. 4-13, 2000.
Notas
1 Temos aqui um problema de terminologia.
Durante muitos anos falava-se apenas no computador. Depois, com a proeminência
que os periféricos começaram a ter (impressoras, plotters, scanners, etc),
começou a falar-se em novas tecnologias de informação (NTI). Com a associação
entre informática em telecomunicações generalizou-se o termo tecnologias de
informação e comunicação (TIC). Qualquer das designações é redutora, porque o
que é importante não é a máquina, nem o facto de lidar com informação, nem o de
possibilitar a sua comunicação à distância em condições francamente vantajosas.
Mas não há, por enquanto, melhor termo para designar estas tecnologias.
2 É o caso do programa Modellus, para uso
nas disciplinas de Matemática e Física.
3 É o que nos diz um relatório elaborado
por H. Becker e R. Andersen, financiado pela National Science Foundation (NSF)
e publicado em 1999 (mensagem de J. Becker de 15-08-99).
4 Todas as citações dos alunos são
retiradas do artigo de Varandas, Oliveira e Ponte (1999).
