as TICs em educação pré-escolar

As TIC em Educação Pré-Escolar:

utilização pelos Educadores de Infância e crianças

Rita Brito

britoarita@gmail.com

Universidade de Málaga

Málaga, Março de 2011

Introdução

Nos últimos anos apercebemo-nos de uma revolução tecnológica crescente que tem trazido novos direccionamentos económicos, culturais, sociais e educacionais à sociedade. A evolução tecnológica é como uma bola de neve, isto é, cresce a cada dia, e a ausência desse conhecimento faz-nos distanciar, gradualmente, do mundo real.

A informática marca a sua presença na sociedade moderna, a ponto de imaginarmos ser impossível, hoje, uma sociedade sem a tecnologia da informação (Garcia Velasco, 2006). Cada vez mais existe uma necessidade de preparo técnico devido à presença marcante da tecnologia nas nossas vidas, seja nos centros comerciais, nos bancos, nas residências, e principalmente nas escolas (Madrid Vivar, 2006).

As tecnologias têm consequências na sociedade em geral, e particularmente sobre a educação, onde devem estar presentes, pois proporcionam novas vias de comunicação e potenciam algumas já existentes. Uma escola ligada à sociedade deve considerar as tecnologias como um factor de transformação das estruturas sociais (Madrid Vivar, 2006), por isso, deverá estar atenta às inovações tecnológicas para benefício do sucesso educativo, e como se encontra cada vez mais inserida nesta sociedade em mudança como parte integrante da mesma, sofre as suas influências.

Expressões como educar para a mudança, educar para o futuro, assumem cada vez mais importância, tendo em vista principalmente a formação de cidadãos intervenientes e críticos, capazes de desenvolverem um trabalho cada vez mais flexível ao longo da vida activa. Exige-se que “estes jovens sejam capazes de resolver problemas, que desenvolvam capacidades de comunicação, capacidades de relações interpessoais e de liderança”, (Cabra & Marciales, 2009, p. 117). É necessário que a escola se adapte às necessidades de mudança dos seus alunos, das comunidades onde se insere, e de um novo tipo de economia, para que não se deixe atrasar em relação às grandes mudanças sociais operadas a um ritmo cada vez maior, sob pena de se tornar obsoleta por

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não responder aos múltiplos desafios e papéis dos tempos actuais, que se caracterizam pela profunda transformação tecnológica operada pela rápida evolução e difusão de novas tecnologias, principalmente as associadas às comunicações e aos computadores (Cabra & Marciales, 2009; Ponte & Canavarro, 1997). A escola deve reconhecer o lugar que as TIC ocupam no dia-a-dia de todos nós e as potencialidades educativas destas tecnologias.

Os efeitos desta revolução tecnológica são visíveis em todos os graus de ensino, desde o jardim-de-infância até aos níveis mais elevados. As crianças do ensino Pré-escolar devem beneficiar da integração das TIC, pois, "quando aplicada de modo apropriado, a tecnologia pode desenvolver as capacidades cognitivas e sociais, devendo ser utilizada como uma de muitas outras opções de apoio à aprendizagem" (Moreira, 2002, p. 12).

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Sociedade, Tecnologia e Escola

O novo modelo de organização das sociedades, a Sociedade da Informação, assenta num modo de desenvolvimento social e económico onde a informação, como meio de criação de conhecimento, desempenha um papel fundamental na produção de riqueza e na contribuição para o bem-estar e qualidade de vida dos cidadãos.

Na Sociedade Industrial, que antecede a sociedade de Informação, o veículo essencial de transmissão do saber é o livro. A televisão acrescenta o dinamismo das imagens e a força da transmissão em directo. Na Sociedade da Informação, diversificam-se os suportes do saber, que passam a incluir o computador e o acesso a redes de comunicação à distância, de cunho interactivo. O desenvolvimento da capacidade de compreensão continua a ser importante e, por conseguinte, os livros não irão desaparecer. Mas surge um novo significado para o saber que passa a centrar-se no saber procurar, saber interpretar e saber integrar diversas fontes de dados com vista a realizar um objectivo. Podemos arriscar ao dizer que esta sociedade de informação gravita em torno da associação da informática com as telecomunicações e, por isso, é designada por TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação. A sociedade em que vivemos encontra-se dominada pelas TIC. Este termo inclui “todas as tecnologias utilizadas na criação, armazenamento e troca de informação nas suas várias formas: dados, voz, vídeo, imagens...” (Matos, 2004, p. 341). Segundo Garcia Velasco (2000), a denominação de novas tecnologias é pouco apropriada pela sua referência temporal. É preferível a denominação de TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), que se caracteriza pelos processos de comunicação e tratamento automático da informação, permite a interactividade de todo o processo de ensino-aprendizagem e requer material informático sofisticado.

Está a operar-se no mundo uma transformação, e por conseguinte, no modo como é perspectivada a educação (Lou, Abrami & D’Apollonia, 2001). Surge, assim, um novo paradigma social, que vive da informação e do conhecimento, e que tem como principal recurso a tecnologia, obrigando o cidadão a desenvolver as competências necessárias para compreender e se envolver neste novo

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processo, e não apenas a saber manusear correctamente as tecnologias (Santos, 2004).

O computador na Educação Pré-Escolar: os seus benefícios a nível do desenvolvimento e aprendizagem das crianças

A introdução da tecnologia nos currículos da Educação Pré-Escolar tem provocado debate entre educadores, políticos e outros profissionais que trabalham e se interessam por este período do desenvolvimento humano. Ao equacionar o ambiente educativo tradicional do pré-escolar, em que as actividades desenvolvidas (conversas em grande grupo, pintura, desenho, dramatizações, histórias) e os materiais utilizados (jogos, livros, areia, barro, desperdícios) pretendem estimular de uma forma equilibrada o desenvolvimento sócio-afectivo, físico, intelectual e social das crianças, também não podemos descurar a importância da introdução/utilização das TIC nas salas dos jardins-de-infância, como recursos indispensáveis na construção dos saberes (ser, estar, fazer).

“O papel do educador de infância será o de facultar às crianças, no jardim-de-infância, um melhor acesso a experiências e vivências, e uma cada vez maior diversificação de recursos, criando espaços próprios que facilitem o contacto e a exploração dos mesmos” (Carioca, 1999, p. 34). Sublinha-se, pois, a capacidade de escolha dos programas (NAYEC, 2009), a elaboração de actividades para a "entrada" do computador no mundo da criança e o novo desempenho do educador de infância, na medida em que terá que planificar a sua actividade profissional com base na nova realidade. No entanto, é preciso não esquecer que devemos encarar “o computador apenas como um dos muitos instrumentos e materiais que podem proporcionar experiências valiosas em programas orientados para o desenvolvimento da criança” (Brickman & Taylor, 1996, p. 174).

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Através do computador, há a possibilidade de se recorrer a jogos e outras actividades lúdicas, com diferentes métodos de apresentação dos conteúdos pedagógicos, que cativam as crianças e os adultos.

Várias investigações na área demonstram que o uso adequado das tecnologias informáticas permite que se desenvolvam diversas competências. O desenvolvimento da linguagem e literacia constituem as áreas curriculares mais investigadas no que se refere à sua relação com a utilização da tecnologia na idade pré-escolar (Kariuki & Burkette, 2007; Morrow, 2009; Parette, H. P., Hourcade, J. J., et al., 2009). Contrariamente à opinião dos críticos (Cordes & Miller, 2000; Healy, 1998), o computador não inibe o desenvolvimento da linguagem. De facto a investigação tem revelado que: i) Os jogos de computador estimulam a produção de discurso mais complexo e fluente (Kariuki & Burkette, 2007); ii) As crianças são estimuladas a usar a linguagem, principalmente quando utilizam programas abertos que encorajam a exploração e a imaginação, como são o caso dos programas de desenho, fazendo descrições enquanto desenham, deslocam objectos, ou "escrevem" (Clements & Nastasi, 2002); iii) As crianças contam histórias mais elaboradas acerca dos desenhos efectuados em computador (Clements & Nastasi, 2002); iv) A interacção com os computadores estimula a comunicação verbal e a colaboração entre as crianças (Van Scoter, 2008) e proporciona situações de conflito sócio-cognitivo propiciadoras de aprendizagem (Amante, 2003, 2004).

No que se refere à linguagem escrita, a investigação demonstra que as TIC, nomeadamente a utilização dos processadores de texto, oferecem às crianças oportunidades de se envolverem na exploração e co-construção de conhecimentos sobre representação simbólica e desenvolvimento da literacia e de conceitos com ela relacionados, como direccionalidade da escrita, sequencialidade, etc. (Amante, 2004; Morrow, 2009). A utilização de livros de história electrónicos, bem como a sua criação pelas próprias crianças e educadores (Grimshaw et al., 2007; Lefever-Davis & Pearman, 2005) tem também revelado ganhos significativos. Com efeito, os livros interactivos parecem contribuir para o progresso de capacidades ao nível de vocabulário, sintaxe e reconhecimento de palavras, como nos refere, Uchikoshi (2005), bem

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como da compreensão da estrutura narrativa das histórias (Verhallen, Bus & De Jong, 2006). Por seu turno, Lewin (2000) assinala que os programas interactivos multimédia complementam o desenvolvimento da literacia, na medida em que a sua componente áudio permite trabalhar questões de pronúncia, bem como proporcionar leitura silabada ou centrada em segmentos fonéticos, desenvolvendo deste modo a consciência fonológica, como tem vindo a ser demonstrado por vários estudos (Van Scoter, 2008; Wise et al., 2006).

Ainda relativamente ao desenvolvimento da linguagem escrita, é inevitável, aqui, uma referência à utilização do correio electrónico (Amante, 2003, 2004a; Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003), pois a sua facilidade de utilização associada à instantaneidade na troca de mensagens, histórias, desenhos, etc., revela-se altamente motivadora para as crianças e estimuladora da comunicação e descoberta da linguagem escrita.

A utilização de computadores tem também demonstrado estimular a emergência de alguns conceitos matemáticos tais como, reconhecimento de formas, contagem e classificação. Clements & Nastasi (2002) referem que as crianças que têm a possibilidade de associar experiências manipulativas directas à utilização de um programa de computador, evidenciam maior competência em operações de pensamento lógico e classificação do que aquelas que apenas tiveram acesso à experiência manipulativa concreta.

Para além do acesso à informação, é igualmente possível utilizar a tecnologia para transformar e produzir nova informação (Ponte, 2002a). Assim, por exemplo, a Internet oferece às crianças a possibilidade de editarem em papel ou online os seus trabalhos, quer seja uma história, o jornal escolar ou uma pesquisa feita em grupo (Mitchell, Foulger, & Wetzel, 2009).

A utilização de câmaras digitais permite a realização de fóruns online, e permite às crianças contactar com outras crianças, outras escolas ou família. Permite também documentar experiências vividas pelas crianças no âmbito da sua comunidade ou outros contextos, facilmente editáveis no jornal escolar, no blogue da turma ou no site da escola (Amante, 2003; Mitchell, Foulger, &

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Wetzel, 2009). A simples utilização do correio electrónico permite a troca de mensagens, postais animados, textos, histórias, fotografias e desenhos digitalizados, com os seus amigos, família, elementos da comunidade e correspondentes. A exibição aos olhos de outras pessoas que sejam importantes para as crianças e façam parte do seu grupo relacional enaltece os seus trabalhos e atribui-lhes um sentido acrescido (Amante, 2003; Drogas, 2007). A investigação a este nível é ainda muito escassa, no entanto, é importante explorar a vertente da comunicação interpessoal que a tecnologia oferece, pois esta assume-se como outra das suas vantagens que importa considerar (Shields & Behrman, 2000). Outros benefícios da introdução do computador na educação pré-escolar são a nível das capacidades cognitivas e sociais (Nir-Gal & Klein, 2004). Segundo Moreira, “quando aplicada de modo apropriado, a tecnologia pode desenvolver as capacidades cognitivas e sociais, devendo ser utilizada como uma de muitas outras opções de apoio à aprendizagem”

(Moreira, 2002, p. 12).

Ao analisarmos as várias perspectivas apresentadas, parece-nos pertinente integrar as TIC nos currículos do pré-escolar e/ou trabalhar os currículos recorrendo às tecnologias, pois estas são áreas igualmente importantes. É imperioso adoptar uma orientação correcta, para que as tecnologias possam ter uma influência positiva na atitude da criança face à aprendizagem, assim como nas suas capacidades para se integrar, compreender e modificar o mundo que a rodeia.

Projectos TIC em Portugal

A introdução das TIC no ensino em Portugal começou a sua expansão nos anos 80, onde foram feitas as primeiras tentativas, um pouco por todo o mundo, de integrar as tecnologias de informação e comunicação no ensino das várias disciplinas. Deste modo, os países foram-se organizando no sentido de irem lançando a semente que deveria frutificar rapidamente, isto é, foram estruturando as bases para o desenvolvimento de projectos a nível nacional ou internacional, que facilitassem a integração das TIC nas práticas dos

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professores. Para isso, foram sendo lançados projectos ou programas que se foram alicerçando no terreno.

Em Portugal, algumas práticas de qualidade ou projectos têm sido implementados no terreno, dos quais salientamos os que nos parecem mais significativos.

Surgiu pela primeira vez em Portugal, em 1984, um projecto para a introdução das novas tecnologias no sistema educativo: o Projecto Carmona. Os seus principais objectivos, entre outros, foram promover a inovação tecnológica e criar os centros escolares de informática (CEI).

Em 1985, Portugal vê “nascer”, o grande projecto oficial de introdução do computador nas escolas – O Projecto MINERVA (Meios Informáticos no Ensino-Racionalização, Valorização, Actualização). Tinha como intuito principal

“promover a introdução racionalizada dos meios informáticos no ensino, num esforço que permita valorizar o próprio sistema educativo” (GEPE/Ministério da Educação, 1994, p. 14).

Em 1992 foi implementado o Programa FOCO (Programa de Formação Contínua de Professores), destinado a educadores de infância e a professores dos ensinos básico e secundário. Para dar continuidade ao Projecto Minerva surge, em 1996, o Programa Nónio – Século XXI, direccionado a professores e escolas do ensino secundário, com o objectivo de “apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas às novas exigências colocadas pela

Sociedade de Informação” (Silva e Silva, 2002, p. 8). Em simultâneo com o Programa Nónio surge a iniciativa Internet nas Escolas, cujo objectivo era equipar todas as escolas com um computador multimédia e sua ligação à Internet via RCTS – Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade. A Edutic criada pelo GIASE (Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo) era uma unidade que tinha como objectivo desenvolver as TIC na Educação e dar continuidade ao Programa Nónio – século XXI. Esta unidade foi extinta ainda no ano de 2005 com a criação da Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola - CRIE (CRIE, 2007). Com o objectivo de “fazer da

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sociedade da informação e do conhecimento uma alavanca para a coesão social e para a modernização económica e tecnológica” (Ministério da

Educação, 2005, p. 11099), esta equipa tem a tarefa de coordenação, articulação, concepção, realização e avaliação das iniciativas relativas ao uso de computadores, redes e Internet nas escolas.

Nas reformas do sistema educativo, tem havido sempre a preocupação de focar a necessidade de introdução e utilização dos meios tecnológicos em contextos de ensino e de aprendizagem (Ministério da Educação, 1986). Em termos práticos, constatamos haver poucos projectos no sentido de introduzir as TIC no pré-escolar, comparado com outros níveis mais avançados. Mais concretamente, e pelas vantagens que se lhes reconhecem, a utilização das tecnologias informáticas no jardim-de-infância está prevista nas Orientações Curriculares para o Pré-Escolar:

“A utilização de meios informáticos, a partir da educação Pré-Escolar pode ser desencadeadora de variadas situações de aprendizagem, permitindo a sensibilização a um outro código, o código informático, cada vez mais necessário. Este pode ser utilizado em expressão plástica e expressão musical, na abordagem ao código escrito e na matemática” (Ministério da Educação, 1997, p. 82).

Apesar de termos encontrado poucos projectos e programas com o objectivo de introduzir as TIC no pré-escolar, todos os referidos tornam objectiva a constatação de que já se encontra bastante trabalho desenvolvido no campo da introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas portuguesas.

Justificação e objectivo do estudo

A nossa escolha em desenvolver este trabalho ao nível do ensino pré-escolar e relacionado com as tecnologias prendeu-se com vários factores.

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Um primeiro aspecto prende-se com o facto de o número de estudos da faixa etária pré-escolar ser ainda muito reduzido (Arroz, Figueiredo e Sousa, 2009). Um segundo aspecto diz respeito ao facto de o pré-escolar ser um nível de escolaridade que tem merecido, entre nós, muito pouca atenção ao nível de inovação tecnológica, sendo também por isso, o potencial da sua utilização, a este nível, pouco sabido. Como refere Folque, a utilização do computador em contexto educativo, como mais uma ferramenta ao serviço do educador e da criança no pré-escolar, está ainda numa fase muito primária (Folque, 2002, s.p.). Corroborando com esta opinião, Plowman e Stephen referem que “existe consenso entre políticos, profissionais, académicos e pais de que é benéfica a introdução das TIC no pré-escolar. No entanto, são poucos os estudos disponíveis sobre este tema” (Plowman & Stephen, 2005, p. 145-147).

Um terceiro aspecto relaciona-se com os resultados da investigação actual (Amante, 2003; Brito, 2010; Kariuki & Burkette, 2007; Morrow, 2009). Estes resultados têm vindo a comprovar a importância do contacto da criança desta idade com a tecnologia, quer porque esta faz parte indiscutível do mundo que a rodeia, quer pela importância educativa das experiências que lhe pode proporcionar.

Por último, no que se refere às razões que determinaram esta escolha, é um facto que, apesar de se escrever hoje muito sobre a integração das tecnologias de informação e comunicação na escola, (existindo vários estudos que nos apontam taxas e percentagens de utilização, números de utilizadores, ratio alunos/computadores, programas mais e menos utilizados, etc.) (Paiva 2002, 2002a), e sem querer desvalorizar a relevância destes contributos, existem, no entanto, muito poucos estudos que nos descrevam e analisem processos efectivos de integração da tecnologia na Escola em geral, e ao nível da educação pré-escolar em particular.

O objectivo do presente estudo foi verificar as atitudes, meios e práticas de crianças em idade pré-escolar e educadores de infância, em Portugal, relativamente à utilização das TIC. Os educadores utilizam efectivamente as TIC? E o computador? Como é o mesmo recebido pelos vários

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actores no terreno? Que mecanismos desencadeia? Quais as mais-valias do computador para as crianças? Que tipo de software utilizam? Foi no sentido de procurar resposta para estas questões e outras, que emergiu a nossa abordagem.

Metodologia da investigação

Conforme foi já referido, vários têm sido os projectos implementados com o objectivo de introduzir as TIC no ensino pré-escolar, no entanto, pouco tem sido o feed-back que esses estudos têm proporcionado. Pareceu-nos assim pertinente lançar um questionário, para percebermos a situação actual relativamente à utilização das TIC, mais concretamente do computador, na faixa etária referida. Foi elaborado um questionário numa estratégia baseada na utilização conjunta de métodos quantitativos e qualitativos numa lógica de complementaridade, tal como aconteceu noutros estudos (Fernandes, 2006; Martinho, 2008; Martins, 2007). No ano lectivo de 2008/2009, mais concretamente de Setembro de 2008 a Julho de 2009, foram enviados, por correio electrónico, questionários para vários educadores de infância de todo o país. Em Agosto de 2009, foram recolhidos os questionários e procedeu-se à sua análise. A nossa amostra consistiu em 363 educadores de infância. Assim, o questionário é composto por vinte e oito perguntas, das quais cinco perguntas são de resposta aberta, e vinte e três são de resposta fechada. Os dados recolhidos nas questões fechadas foram tratados com todo o rigor científico, através da aplicação do programa Microsoft® Excel 2007™. Os dados recolhidos nas questões abertas foram tratados recorrendo à análise de conteúdo, através de categorias e da catalogação das respostas.

Como forma de triangulação de dados, foram também realizadas observações em dois jardins-de-infância, mais concretamente nas aulas de informática de crianças do pré-escolar, o que nos deu uma amostra de 355 crianças. As observações foram também registadas num diário de bordo e foram complementadas com filmagens de cada sessão. Por opção metodológica, estes dois jardins-de-infância irão ser identificados por jardim-de-infância A e E. As

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observações foram analisadas qualitativamente, sendo organizadas por categorias.

Análise dos dados

A totalidade dos inquiridos respondentes ao questionário eram do sexo feminino (100%).

Relativamente à faixa etária mais representada na amostra, a maioria (28%) tem mais de 45 anos. Em termos de tempo de serviço, 21% tem entre 20 a 24 anos e estão efectivos (37%) no jardim-de-infância onde trabalham, o que indica que a maior parte da nossa amostra está numa situação estável a nível laboral. Em termos de nível de escolaridade, 86% da amostra são licenciados.

A maioria dos educadores inquiridos são naturais da zona Centro (69%) e trabalham na mesma zona (66%). Cruzando estes dados, percebemos que os educadores se encontram, maioritariamente, a trabalhar na sua área de residência.

Constatámos que 59% dos educadores inquiridos consideram que utilizar as TIC no pré-escolar é muito importante, e 86% referiram que utilizam as mesmas, o que considerámos muito positivo. No entanto, é importante referir que a maioria dos questionários foram recolhidos por correio electrónico, ou seja, a maioria dos educadores respondentes já utilizavam as tecnologias. Concordamos com Fernandes (2000, p. 91) quando refere que ”as novas tecnologias da informação e comunicação constituem hoje um poderoso recurso a que as escolas devem poder aceder de forma equitativa no sentido de se poderem criar ambientes de aprendizagem estimulantes, recorrendo a estratégias pedagógicas diferenciadas, que permitam individualizar os percursos de aprendizagem dos alunos”. Na globalidade, os meios tecnológicos podem funcionar como recursos maximizadores das potencialidades educativas, pedagógicas e didácticas, pois permitem abranger conteúdos diversificados, em múltiplas situações, quando usados correctamente e seleccionados em função

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da adequação das tarefas a realizar, por isso consideramos que é muito importante que os educadores utilizem as TIC.

Verificámos que 64% da nossa amostra tem computador na sala e utiliza-o com as crianças, o que é um dado muito importante, pois reflecte que os educadores reconhecem a importância que o computador tem como ferramenta na sala. Os educadores que não utilizam o computador

(36%), justificam o facto por não terem computador na escola ou na sala. Alguns jardins-de-infância ainda não apostaram nesta tecnologia na educação pré-escolar. Segundo vários autores (Costa, 2004, 2008; Romero & Silva, 2003), as tecnologias são muito dispendiosas, quer em termos de aquisição de Hardware e Software. Para além disso, estão constantemente em desactualização. Estes são alguns dos factores enumerados como motivos da não integração dos computadores no ensino.

Interessava-nos saber se os educadores tinham acesso à Internet no jardim-de-infância e da amostra que respondeu ter computador na sala, 52% disseram que tinham acesso à Internet, o que é para nós um número significativo de educadores com acesso à Internet.

Relativamente à formação, 65% dos educadores afirmaram ter auto-formação TIC e apenas 8% recebe formação TIC nos jardins-de-infância, o que reflecte a pouca importância que estas instituições dão às TIC. No entanto, os educadores preocupam-se em estar actualizados e isto reflecte-se no elevado número de educadores da nossa amostra que têm auto-formação. Concordamos com Alarcão (1998, cit. in Patrocínio, 2002, p. 70) quando este refere que “o futuro de um país está na educação dos seus cidadãos e esta, em grande parte, depende do que forem os seus professores”. No entanto atribui, contudo, um grande protagonismo à formação de professores na actualidade, o que é, a nosso ver, uma questão indiscutível se considerarmos que o professor deve ser um agente essencial da mudança (Amaral, 2007). Assim, torna-se cada vez mais necessário investir na preparação dos professores para a integração das TIC.

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Em relação ao número de vezes que os educadores utilizavam o computador com as crianças, a maioria disse fazê-lo cinco vezes por semana (37%), durando cada sessão uma média de 15 a 20 minutos (32%). Constatamos assim que as crianças têm acesso diário ao computador.

Relativamente ao tipo de actividades realizadas no computador, os educadores preferem utilizar os CD-ROM’s (84%), o MS Paint™ (71%) e o MS Word™ (68%). Durante as nossas observações pudemos verificar que estas também eram as actividades preferidas de ambas as professoras de informática dos jardins-de-infância observados.

Os educadores preocupam-se que os CD-ROM´s utilizados sejam benéficos para a aprendizagem das crianças e não apenas como algo lúdico ou para “passar tempo”, por isso referem que a principal motivação para a sua utilização seja a aprendizagem de várias áreas de conteúdo, como Matemática (45%), Jogos (42%), Música (31%) e Iniciação à Escrita (26%). Nas aulas de informática do jardim-de-infância E, a professora também nos mencionava que tinha o cuidado de proporcionar software em que as crianças aprendessem alguns conteúdos e que as actividades tivessem objectivos. Já a professora do jardim-de-infância A não tinha esse cuidado, e as aulas de informática acabavam por ser apenas um entretém para as crianças. Davidson & Wright (1994, cit. in Amante, 2007) referem a importância dos jogos de computador relativamente à aprendizagem, salientando que encorajam a produção de discurso mais complexo e fluente.

Embora o Ministério da Educação disponibilize gratuitamente o CDROM “Nós e os outros” aos jardins-de-infância, os educadores não o elegem como preferido. Apenas 6% dos educadores o utiliza e a grande maioria acaba por escolher CD-

ROM’s que podem ser adquiridos em superfícies comerciais, como o “Planeta das Surpresas™”, utilizado por 38% dos educadores, e o “Aprendilândia™”, utilizado por 32%. Verificamos a pouca importância que o Ministério da Educação dá ao software para pré-escolar, investindo muito pouco no mesmo.

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Em relação às páginas Web visitadas, as eleitas são o “Google™” para pesquisa e complemento de actividades, e o “Sítio dos Miúdos™”. As professoras de informática de ambos os jardins-de-infância observados preferiam o site “O Sítio dos Miúdos™”, referindo sempre que o achavam muito indicado para as crianças, quer pela qualidade dos jogos disponíveis, quer pela facilidade de navegação pelas crianças no site.

Pedimos aos educadores para nomearem os motivos da utilização destes CD-ROM’s e páginas Web, a maioria referiu que as crianças aprendem noções diferentes das áreas de conteúdo (28%) e são promotores de aprendizagens significativas e diferenciadas (25%). Mais uma vez, os educadores não escolhem as páginas de Internet e os CD-ROM’s aleatoriamente, preocupando-se que os mesmos tenham conteúdos de aprendizagens. Segundo Sung, Shang & Lee (2008), uma das considerações mais importantes no que diz respeito ao software educativo para crianças é estimular os seus interesses e permitir que adquiram conhecimentos enquanto jogam.

Os educadores revelaram-nos que pré-definiram alguns objectivos para as crianças, ao utilizarem estas páginas Web e CDROM ´s, e esses objectivos eram (entre outros) a aprendizagem de áreas de conteúdo (38%), o manuseamento do computador (37%), aprendizagens diversificadas (23%) e desenvolvimento da motricidade fina (17%). Praticamente todos esses objectivos foram atingidos, conforme referido por 92% dos educadores, o que reflecte o sucesso do computador em educação pré-escolar.

A grande parte dos educadores referiu que notou progressos a nível cognitivo (90%), a nível da motricidade (83%), em relação à colaboração entre pares (75%) e socialização (68%), o que nos permite afirmar que a utilização do computador é benéfica a vários níveis. Outros estudos, como por exemplo um estudo elaborado pelos cientistas norte americanos Li & Atkins (2004) revelam que as crianças, entre os três e os cinco anos, que utilizam com frequência o computador, têm um melhor desenvolvimento cognitivo, as respostas são mais rápidas e o nível de aprendizagem é superior.

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Também os resultados de um estudo efectuado por Mitchell & Dunbar (2006), assim como os de outros (Clements & Sarama, 2003; Kumtepe, 2006; Mooij,

2007) revelam que os computadores podem servir de “catalisadores de interacção social” (Clements & Sarama, 2003, p. 340).

Enquanto utilizam os computadores, as crianças ajudam-se umas às outras, ensinam-se umas às outras e partilham ideias. Plowman & Stephen (2005, cit. in Waddell & McBride, 2008, p. 20) concluíram que “as crianças socializam umas com as outras, no computador, em apenas três dias: primeiro, combinam como utilizar os computadores à vez, quando não existem suficientes; segundo, ajudam-se umas às outras a decidir onde clicar e o que escrever; terceiro, partilham a alegria quando completam uma tarefa com sucesso ou quando aparece algo emocionante ou divertido no ecrã”.

Ao longo das nossas observações notámos igualmente modificações a nível de colaboração entre pares, socialização e motricidade. Em relação à colaboração entre pares, pudemos verificar que as crianças ajudavam-se e colaboravam em quase todas as situações no computador, quer estivessem a realizar actividades na Internet, a ajudar o colega a colocar o rato de maneira correcta ou até a escrever algumas palavras no MS Word™. A actividade de escrita no MS Word™ foi por nós eleita a actividade onde eles mais colaboravam uns com os outros. As professoras de informática estimulavam igualmente a colaboração das crianças no computador, tentando promover comportamentos de trabalho colaborativo. Em relação à motricidade, no início das nossas observações constatámos que as crianças de 3 e 4 anos ainda manuseavam o rato com alguma dificuldade, e as de 5 anos já mostravam alguma destreza. No entanto, no final do ano lectivo esse manuseamento já tinha sofrido uma grande evolução, principalmente nas crianças de 3 e 4 anos. É importante referir que estes progressos resultaram da utilização prolongada do computador.

Os educadores referiram que também utilizam o computador sem ser para utilização com as crianças, 93% utiliza-o na planificação de actividades, 88% utiliza o computador para fazer a avaliação das crianças, 87% utiliza-o na

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elaboração de fichas de trabalho, 67% utiliza-o para apoiar no desempenho de outros cargos, 44% dos educadores frequenta plataformas MOODLE e 31% comunica com os pais através de correio electrónico, chat ou fóruns. Estes dados revelam que os educadores concebem que o computador é uma ferramenta útil para outras actividades, pois na realidade, as tecnologias, para além de permitirem a realização de um conjunto de tarefas de apoio ao desenvolvimento de trabalho com as crianças e de organização das actividades, permitem ainda, através das possibilidades de comunicação online, estabelecer interacção entre pais ou profissionais (Jonassen et al., 2003, Torres & Brocardo, 2006), permitem uma informação pontual, como nos boletins informativos ou a participação em fóruns de comunicação e espaços virtuais de aprendizagem.

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Conclusões

O jardim-de-infância tem vindo a conceber, gradualmente, que a inclusão e apropriação das tecnologias digitais por parte das crianças são um caminho sem retorno. A maioria dos temas decorrentes de pesquisas recentes sobre o impacto das tecnologias na aprendizagem das crianças indica que a tecnologia pode melhorar a aprendizagem, aptidões e vidas das crianças (Brito, 2010; Kariuki & Burkette, 2007; Morrow, 2009). Os computadores podem tornar a aprendizagem mais atraente, motivadora, respeitando o ritmo de cada criança, promovendo a autonomia, e proporcionando o acesso a uma grande variedade de informação, encorajando-as a explorar e a criar. As TIC podem complementar a diversidade de materiais existente nos contextos de aprendizagem, constituindo-se enquanto novos recursos e novas ferramentas que surgem de forma integrada com outras actividades comuns na educação de infância, e não como substituto destas.

Citando Papert, o computador deve estar ao dispor das crianças como os lápis e deve ser usado para uma diversidade de actividades, "(...) tanto para escrever como para fazer rabiscos, tanto para desenhar como para garatujar (cit. in Turkle, 1989, p. 85). Este recurso deve fazer parte integrante do ambiente de trabalho das crianças, ao qual as mesmas devem ter o acesso o mais facilitado possível. Por isso, é necessário que se façam reflexões, debates e críticas sobre o tema de como ensinar e integrar estas ferramentas, quantificando, o mais objectivamente possível, as vantagens e inconvenientes que se nos colocam, e como se hão-de introduzir nos jardins-de-infância, como utensílios didácticos (Sevillano, 2002, cit. in Madrid Vivar, 2003).

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Bibliografia

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