A GESTÃO DA AULA, INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR

INTRODUÇÃO

As concepções modernas de infância estruturaram-se ao longo de mais de dois séculos em torno do desenvolvimento da infância enquanto categoria social autónoma, processo esse simultâneo com as transformações na estrutura e funções da família. O entendimento pré-moderno dos processos de socialização infantil, marcado por quadros de valores religiosos, colocava particular ênfase na obediência, em quadros familiares caracterizados pela fraca possibilidade de autonomia infantil; por contraposição ao entendimento moderno que valoriza a individualidade da criança. Então a criança passa a ser definida como naturalmente inocente, por contraposição à ideia cristã de inocência adquirida, resultado da purificação através do ritual do baptismo.

Este artigo tem como objectivo analisar algumas das dimensões do lema social sobre a gestão da aula, indisciplina e a violência na escola, já que nele se cruzam um número significativo de concepções sociais sobre a infância, a escola e a evolução das sociedades de modernidade avançada, facto que o torna um objecto particularmente interessante do ponto de vista sociológico.

A GESTÃO DA AULA, INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR

As particularidades da sala de aula fazem com que o professor enfrente uma série de impasses sobre como actuar e precise manter o equilíbrio entre fazer o planejado e não reprimir os alunos. Esses dilemas não conseguem ser totalmente superados pela experiência nem pela formação. No entanto, a consciência de que eles ocorrem ajuda a conviver com a complexidade. O sucesso do ensino depende de vários factores, como a interacção entre as crianças e a relação delas com o professor e com o objecto de conhecimento. Para planejar levando em conta a personalidade e o nível de aprendizado de cada um, é preciso observar, fazer diagnósticos e analisar a produção deles com frequência. 

A gestão da aula

Na gestão da sala de aula, o professor é o líder formal do grupo-turma (Estanqueiro, A. 2010). Esta qualidade de liderança depende muito das qualidades pessoais do professor e, essencialmente, do estilo de relação que adopta na relação com os alunos.

Tendo em vista o contexto em que nos centramos (1ºCEB), temos que ter sempre em conta que, quanto mais novo é o grupo de crianças, mais decisiva é a componente relacional. Para aprender, as crianças precisam gostar de quem lhes transmite a informação.

A investigação (Amado, 2001; Maya, 200; Carita, 19923; Freira, 1990; in Amado & Freire, 2002) revela que os alunos esperam que os professores actuem com autoridade e poder dentro da sala de aula. O grande problema que se verifica é na gestão equilibrada dos poderes e na queda nos extremos (autoritarismo e permissividade).

Estilos de gestão de sala de aula:

Autoritarismo: este modo de ensino é, de certo modo, caracterizado como um abuso da autoridade, pela rigidez, agressividade, repressão e prepotência. As atitudes do autoritário são de vigilância constante e de distanciamento afectivo. Estes professores, com frequência, desencorajam as discussões e os trabalhos de pesquisa, exigem obediência estrita, castigam frequentemente e raramente elogiam;

Permissivo: o professor permissivo cria muitas situações de perfeito descontrolo na aula. Permite que os alunos se sintam perfeitamente à vontade, as suas decisões têm como centro de preocupações o bem-estar académico dos alunos mais do que as preocupações académicas;

Indiferente: característica dos professores desmotivados, que gerem a aula numa rotina diária, procurando ser o menos incomodados possível. Aulas pouco interessantes, em que pouco ou nada de interessante ocorre;

Assertivo: professor que se sabe fazer respeitar, começando por respeitar os alunos. Acredita neles e confere-lhes responsabilidades, censura e admoesta recordando a regra, tem em conta os comportamentos e não a pessoa. É aquele que sabe elogiar quando devido, mas que consegue castigar caso necessário, desde que a punição obedeça aos princípios da razoabilidade, adequação e consistência.

Mais do que teorizar sobre as razões dos problemas de comportamento, importa falar sobre o papel do professor para, numa primeira instância, prevenir comportamentos disruptivos e, quando não possível, em modificar a conduta dos alunos.

Se o papel do professor sempre esteve confinado à transmissão de conhecimentos, verificou-se uma necessidade de evoluir e, actualmente, além desse papel, vê-se impelido a ser um gestor de sala-de-aula, um organizador da aprendizagem e, além das competências didácticas inerentes à matéria que lecciona, deverá ser portador dum rol de competências relacionais que lhe permitam de modo eficaz fazer face aos desafios com que se depara.

Diferentes estudos e autores defendem que as habilidades dos professores favorecem de modo preponderante o aumento de interacções positivas dos alunos. Deste modo, ao iniciar-se um novo ano lectivo, a grande questão que se coloca em termos educativos está em saber que tipo de grupo uma turma se virá a tornar. E aí, o professor, enquanto líder, pode claramente exercer uma influência importante na definição do grupo. As turmas podem percorrer toda a escala, desde um grupo de indivíduos egocêntricos, até um grupo com funcionamento harmonioso, em que cada indivíduo só o pode ser enquanto membro do grupo. O objectivo é que seja o professor a definir a atmosfera da sala de aula e os objectivos educacionais com base nas suas necessidades, ao invés de ser a turma a definir o papel do professor.

O modo como o professor utiliza determinados conceitos e ferramentas pode ajudar significativamente a promover o desenvolvimento do grupo como um todo, e o individual, através da educação.

A INDISCIPLINA NA SALA

A indisciplina na sala de aula não é um assunto fácil de abordar. Há casos que ultrapassaram os muros das escolas, tornados públicos e comentados até à exaustão. A comunidade escolar sabe que o tema é delicado. Há mais casos ou menos tolerância para a má educação dentro das escolas. Então os exemplos são importantes, as relações interpessoais devem merecer toda a atenção e o desenvolvimento de competências de autocontrolo e auto-regulação na infância pode fazer toda a diferença. 

De um modo geral, uma das grandes dificuldades apontadas pelos professores no exercício da sua actividade encontra-se directamente ligada à indisciplina na sala-de-aula. Este parece ser um desafio transversal, atingindo os professores principiantes na carreira, como os mais experientes

Tal leva a uma reflexão sobre um conjunto de estratégias e competências profissionais directamente ligadas à gestão da sala de aula que os ajude, professores, no desempenho do seu papel.

Antes de mais, existirá uma procura e apelo a um trabalho conjunto, através da partilha de saberes e experiências entre psicólogos e professores, visando contribuir para o nosso desenvolvimento profissional e motivação e, deste modo, conseguir resultados positivos no comportamento e aprendizagem dos alunos.

É mais fácil para uma criança disruptiva “reinar” quando os professores trabalham em separado, do que quando trabalham em conjunto. Deste modo, uma coerência e firmeza comum na aplicação das regras face à indisciplina da aula combate a confusão por parte dos alunos e evita que, paralelamente, se tornem mais indisciplinados.

Funções e finalidades dos “desvios às regras”

A razão dos comportamentos disruptivos são sempre variadas, e a leitura dos mesmos só se pode realizar tendo em conta múltiplos aspectos, como a acção ou a situação vivida no momento do incidente, a história relacional da turma ou do aluno com determinado professor, o período do dia ou do ano lectivo, entre muitos outros factores (Amado & Freire, 2002).

Segundo Kauffman (in Lopes & Rutheford) “ a característica marcante em crianças com perturbações do comportamento é a confusão. Confusão sobre quem são, sobre o que se espera delas, onde pertencem no meio social que é a escola e sobre como poderão obter a gratificação que muitas outras parecem obter tão facilmente. São, habitualmente, crianças com poucas habilidades sociais, e com fracas capacidades de resolução de problemas. Estas lacunas, com facilidade, são transportadas para a relação com os professores e, frequentemente, geram menos suporte por parte dos mesmos.

Em contexto de sala-de-aula, as causas destes comportamentos podem estar ligados a diversos factores (quer de ordem psicológica, psicossocial ou pedagógica). Não sendo o nosso intuito abordar de um modo profundo a origem destas atitudes, importa igualmente salientar que, em dado momento, a maioria das crianças apresenta um ou outro comportamento disruptivo, o que leva à difícil definição de aluno perturbador.

A VIOLÊNCIA NA ESCOLA

Analisar sociologicamente a violência na escola implica, assim, construir uma problemática capaz de dar conta da multidimensionalidade do fenómeno, questionando as concepções que a vêem como o resultado simples de crianças mal socializadas ou portadoras de distúrbios comportamentais. Esse percurso implica a adopção de uma definição de violência capaz de considerar não apenas o acto em si, mas igualmente o quadro relacional em que este se produz. Entendemos aqui por violência os actos caracterizados pela agressão intencional, seja esta física ou psicossocial, podendo assumir formas reactivas/afectivas ou proactivas/instrumentais.

No primeiro caso encontram-se as situações em que a agressão constitui uma reacção emocional a um impulso e tem como objectivo central magoar o outro, como resultado de uma atitude hostil ou provocação, constituindo a agressão um fim em si; já no segundo caso constitui um meio para atingir um fim, que, sendo atingido, esgota a ameaça de violência.

Trata-se da acção de alguém sobre outro(s), configuração relacional particular marcada pela tensão confrontacional (Collins, 2008), em que as relações de poder entre intervenientes são normalmente assimétricas em desfavor da vítima. Mas importa considerar que “os actos individuais ocorrem, sempre, num quadro relacional” (Pires, 2012), sendo necessário abordar as situações de violência em contexto, já que muitas das análises não tomam em conta as “mediações políticas e sociais, mas também a espessura histórica, ao que possa separar o momento em que se forja uma personalidade do momento da passagem ao acto” (Wieviorka, 2008).

Este cruzamento constitui um pressuposto analítico fundamental, pois apenas assim se poderá compreender a variabilidade de situações e comportamentos violentos, nomeadamente o reduzido número de crianças e jovens que podemos classificar estritamente como vítimas ou agressores. As significativas flutuações constatadas por variadas pesquisas, com um número significativo de casos em que a maioria das crianças envolvidas em situações de violência alternam nos papéis de agressores, vítimas ou espectadores ao longo do percurso ou mesmo do ano escolar, mostram que é necessário considerar os arranjos relacionais em que estes comportamentos se produziram.

Para compreendermos as dinâmicas associadas às situações de violência precisamos de considerar, por um lado, um eixo de análise que dê conta da intervenção das instituições formais, seja nos processos longos de socialização formal (a aprendizagem dos sistemas de regras formais e quadros de valores societais), seja nos seus modelos e práticas de regulação da violência (programas formais de intervenção ou educação para a cidadania); e, por outro, considerar um segundo eixo de análise em que sejam considerados os processos longos de socialização comunitária (relacionados com a aprendizagem de quadros e modelos sociais e culturais grupais) e as práticas informais de regulação da violência, resultantes dos processos de interacção entre pessoas e grupos (como a família ou os grupos de pares).

Se considerarmos a forma como estes processos interagem em cada momento particular, podemos olhar para a violência na escola como uma forma de acção contingente, resultante do entrecruzar dos processos de estruturação das concepções e atitudes violentas no quadro dos processos de socialização múltiplos a que as crianças estão hoje sujeitas, com os processos de regulação social da violência.

Neste quadro os actores sociais (crianças e jovens, com os recursos reflexivos de crianças e jovens) possuem mais ou menos capacidade para agir conforme o quadro relacional em que se integram, sendo necessário:

·         analisar os processos de interacção (entre crianças, entre crianças e diversos tipos de adultos, entre adultos);

·         considerar as especificidades dos diversos tipos de grupos existentes dentro do quadro relacional que é a escola, sabendo-se que esta questão se coloca em diversos níveis, nomeadamente organizacional (os grupos turma / os anos de escolaridade) e informal (os grupos de pares);

·         discutir a forma como são construídos e levados à prática os sistemas de regras nas escolas, sejam eles produzidos localmente ou resultantes de quadros mais amplos (nomeadamente os produzidos centralmente no sistema educativo).

A análise das situações de violência na escola coloca assim a necessidade de compreender de que forma a reconfiguração dos quadros de socialização das crianças e jovens influencia e regula o desenvolvimento de atitudes e comportamentos violentos. É, contudo, necessário rejeitar as concepções que colocam a explicação dos actos violentos entre o resultado mecânico da actuação dos processos de socialização e a expressão de um qualquer traço patológico. Não se trata de ignorar os condicionamentos estruturais da acção individual nem a influência das características individuais, mas de evidenciar como cada situação de violência traduz uma configuração relacional particular com quadros de possibilidades diversos, em que diferentes tipos e graus de tensão confrontacional podem levar (ou não) a situações de confronto.

Um exemplo significativo das consequências incertas de uma situação de conflito tem sido desvendado pelas pesquisas em torno da actuação daqueles que as testemunham, sem serem os seus intervenientes centrais. “Tanto a possibilidade de um confronto terminar em violência, como a sua intensidade e a gravidade das suas consequências dependem muitas vezes da actuação dos espectadores, seja esta pacificadora, neutra ou incentivadora da agressão” (Gini e outros, 2008).

As concepções deterministas obscurecem ainda o facto de estas situações se produzirem em contextos institucionais e organizacionais particulares, em que o sistema de regras é apropriado de forma diferenciada por cada tipo de actor, como resultado da sua posição nas hierarquias internas da escola e das características particulares destas (políticas, administrativas, pedagógicas, entre outras). A violência expressa, neste sentido, uma possibilidade de acção com características próprias, resultantes dos constrangimentos a que cada agente se encontra sujeito num espaço-tempo determinado.

São ainda de rejeitar algumas abordagens que olham para toda a actividade da escola como uma forma de violência simbólica. Nesse quadro os comportamentos violentos dos alunos constituiriam uma resposta legítima, mesmo que muitas vezes fora de contexto, enquanto actos de resistência face ao veredicto escolar e aos processos de dominação. Em sentido lato estas concepções aplicam à escola actual parte dos quadros teóricos produzidos nos anos 1960-70, sem tomarem em consideração as transformações societais e educativas, e os desenvolvimentos teóricos entretanto produzidos.

A postura do educador face à (in)disciplina na infância

Cada vez mais as educadoras são confrontadas com problemas de indisciplina e na sua maioria veem-se a braços com situações às quais não conseguem por um fim, por não saberem como lidar com elas nem de que maneira as fazer parar. Atendendo aos vários episódios de indisciplina vivenciados nos dias de hoje, Pedro Mota Curto refere que Maria Teresa Estrela é de opinião que a formação dos professores tenha também como uma prioridade a prevenção da indisciplina. Estrela, citada pelo mesmo autor, refere que

“(…) a formação de professores deverá ser orientada por valores democráticos, no sentido da prevenção das situações de indisciplina favorecedora de um clima relacional e disciplinar propício ao desenvolvimento moral e social do aluno e às aprendizagens escolares.” (1998: 23)

De outra maneira as educadoras não estarão preparadas para vivenciar situações fora do comum, e sendo este um problema cada vez mais frequente, é importante sabermos como reagir em casos de indisciplina/conflito.

O período de adaptação da criança à creche e/ou ao jardim-de-infância não é fácil. É um período de grande mudança, tanto para as crianças como para os pais. A criança, que passou todo o seu tempo com os pais e os seus familiares, tem agora um período de adaptação a outras pessoas e a outro ambiente que não aquele do seu lar e, por essa mesma razão, o período de absorção das regras de disciplina, é mais propício à ocorrência de conflitos. Pedro Mota Curto refere que

“As fontes de indisciplina na escola constituem um problema complexo, pouco estudado e dependente de inúmeras variáveis, mas, perante um cenário que cada vez se complica e agrava mais, os professores não se devem alhear das suas responsabilidades e sobretudo não devem deixar de refletir sobre tão difícil problemática.” (Curto, 1998: 22)

Assim, para tornar a convivência em sala mais harmoniosa, é importante que exista um constante contacto da equipa de sala com os pais das crianças para que, deste modo, exista um trabalho conjunto e, através de reflexões e diálogos, se encontrem soluções para os problemas ocorridos.

Pode também dar-se o caso de culpabilizar as educadoras dos contextos pelos episódios de indisciplina ocorridos, porém Amado (2000: 27) é da opinião que se deve “(…) evitar o risco de levar ao extremo a sua lógica e concluir que se há problemas, como por exemplo a indisciplina, isso se deve apenas à «ineficácia» da ação do professor, o que nem sempre é verdade (…)”. Por essa mesma razão deve existir o contacto entre a equipa e os familiares pois, por vezes, o “problema” não está na sala em si mas em casa. O tempo de Creche e Jardim-de-Infância traduz-se num completamento à educação em casa, e não o contrário e, por esta mesma razão, é tão importante a troca de informação equipa-família de modo a existir uma continuidade desse trabalho.

É também importante que o educador tenha a capacidade de criar um bom ambiente na sala para, deste modo, prevenir alguns momentos menos agradáveis. Por isso mesmo, Doyle (1986), citado por Amado (2000: 27), refere que “(…) o professor pode e deve obter um bom ambiente de trabalho (ordem e disciplina) através do modo como o organiza e apresenta durante a aula, e não através da força e do poder «legítimo»”. Ou seja, o educador não deve apropriar-se do poder que tem na sala para criar um bom ambiente. Esse ambiente é conquistado por todo o grupo através da aprendizagem e negociação das regras e todos devem ter uma palavra a dizer no momento de decisão.

Antes de qualquer outra coisa, um dos pilares da relação das educadoras com as crianças é a afetividade e o respeito, só assim as crianças terão a segurança necessária para se desenvolverem cognitivamente durante o pré-escolar. As educadoras devem ter a capacidade de criar um bom clima relacional na sala, permitir e incutir as interações das crianças, apoia-las nas suas necessidades e fazer despoletar as suas capacidades. Após tudo isto, e já conhecendo o grupo, têm de ter a “(…) capacidade de prevenir, impedir ou pelo menos limitar possíveis e naturais situações de indisciplina” (Curto, 1998: 23).

Para além disso o educador tem o papel de observadora dentro da sala, deste modo estará sempre pronta a agir em conformidade com qualquer situação. Uma das situações em que existe, por vezes, a dificuldade em perceber se devemos ou não agir de imediato, são as situações de conflito. É necessário saber como, quando e de que maneira agir perante um conflito.

Sendo a disciplina a base de uma boa relação do indivíduo com o mundo, é indispensável que seja bem assimilada por todos. Como base do bem-estar com tudo e todos, é vital que se construam as primeiras noções de disciplina, logo desde os primeiros tempos da infância. É importante que desde muito pequenos aprendam a conhecer o mundo e a viver em sociedade, pois é através da interacção com o meio, com os materiais e com outras crianças e adultos que estes aprendem.

CONCLUSÃO

As situações de violência na escola expressam características particulares resultantes da transformação progressiva dos processos de socialização infantil nas sociedades contemporâneas, e das tentativas de redefinição da missão e métodos de organização do trabalho na escola, agora num contexto de globalização. A violência constitui um problema efectivo do sistema educativo e a sua análise contextualizada, que relativiza visões individualistas e patológicas, permite compreender as dinâmicas específicas de cada situação de violência como um arranjo relacional, entendido como o cruzamento num espaço-tempo particular dos processos transversais às sociedades com as decisões tomadas em situações de interacção face a face marcadas pela tensão confrontacional.

O educador deve assumir a responsabilidade pela segurança física das crianças; usar métodos não-verbais para acalmar as crianças; reconhecer/aceitar/validar os sentimentos de todas as crianças e as suas percepções dos conflitos; ajudar as crianças a verbalizarem sentimentos e desejos umas às outras e a escutarem o que outras têm a dizer; esclarecer e declarar o problema; dar uma oportunidade para que as crianças sugiram as soluções; propor soluções quando não surgem ideias por parte das crianças; enaltecer o valor do acordo mútuo e oferecer oportunidade para que as crianças rejeitem as soluções propostas; ensinar procedimentos imparciais pra resolver disputas em que a decisão é arbitrária; abandonar o conflito quando ambas as crianças perdem o interesse nele; ajudar as crianças a reconhecerem que têm responsabilidade na situação de conflito; dar oportunidade para a compensação, se apropriado; ajudar as crianças a restaurarem o relacionamento, não as forçando a serem insinceras e encoraja-las a resolverem os seus conflitos por si mesmas.

BIBLIOGRAFIA

Amado, J. S. & Freire, I. P. (2002) Indisciplina e violência na escola – compreender para prevenir. Porto: Asa Editores.

Amado, J. S. (2000). A Construção da Disciplina na Escola – Suportes teórico-práticos. Porto: Edições ASA

Collins, Randall (2008), Violência. Uma teoria Micro sociológicas, Princeton, Princeton University Press.

Curto, P. M. (1998). A Escola e a Indiciplina. Porto: Porto Editora

Estanqueiro, A. (2010) Boas práticas na educação – o papel dos professores. Lisboa: Editorial Presença.

Gini, G., T. Pozzoli, F. Borghi, e L. Franzoni (2008), “O papel de espectadores na percepção dos alunos do assédio moral e senso de segurança", Journal of School Psychology, 46, pp. 617-638. 

Lopes, J & Rutherford, R. (2001) Problemas de comportamento na sala de aula. Porto: Porto Editora.

Pires, Rui Pena (2012), “O problema da ordem”, Sociologia Problemas e Práticas, 69, pp. 31-45. 

Wieviorka, Michel (2008), Nove Lições de Sociologia. Como Abordar Um Mundo em Mudança, Lisboa, Teorema.