A HISTORIOGRAFIA LIBÉRICA E ROMÂNICO

INTRODUÇÃO

A Historiografia do século XIX, é diferenciada por quatro (4) correntes ou tendências historiográficas distintas como o Romantismo ou corrente Romântica na primeira metade; Positivismo ou corrente Positivista; Historicismo ou corrente Historicista e o Marxismo ou Materialismo histórico na segunda metade. Esta historiografia mergulha as suas raízes nas transformações económicas, sociais e políticas ocorridas entre 1789 e 1848.

Neste período, decorre o processo final da destituição do sistema feudal e a estruturação do poder burguês que tem como termo a passagem do absolutismo ao liberalismo. Portanto, o liberalismo no campo político vai defender a igualdade e liberdade aos direitos do Homem perante a lei, a soberania do povo e a divisão dos poderes opondo-se ao absolutismo. No plano económico, o liberalismo vai defender a liberdade da iniciativa económica, livre circulação da riqueza e o valor do trabalho humano.

Com base nesta explanação, neste trabalho poderemos falar sobre a historiografia libérica e românico, que sobre a qual consta os detalhes da era já vivenciada pelos seus autores.

A HISTORIOGRAFIA LIBÉRICA E ROMÂNICO

Conceito

A historiografia pode ser definida como o conjunto de obras concernentes a um assunto histórico, como por exemplo a produção histórica de uma época. Quando se diz historiografia moçambicana refere-se as obras escritas sobre a história de Angola, por autores nacionais ou estrangeiros.

A historiografia inclui tudo quanto foi escrito para proporcionar informações sobre o passado humano como testemunho. Integram esta literatura os relatos autobiográficos e memoristas desde que sejam referentes a aspectos da vida social mais amplos do que os estritamente pessoais. A história oral também ocupa um lugar, tanto quando este conceito designa as tradições históricas transmitidas oralmente, nos povos sem escrita, como quando se refere ao registo escrito ou por gravação de depoimentos orais de autores ou testemunhas de acontecimentos históricos.

No sentido mais amplo a história da historiografia não se reduz ao estudo das principais obras históricas de cada época ou civilização, compreende também trabalhos de metodologia, publicação de documentos, ensino de história e apreciação de obras literárias de teor histórico. A história da historiografia está também ligada a história das ideias, pois os historiadores estão sempre ligados às correntes de pensamento do seu tempo.

Historiografia judaica

A historiografia judaica baseia-se na Bíblia, velho Testamento. A Bíblia é uma grandiosa obra que pela natureza e variedade de géneros literários nela contidos constitui literatura nacional do povo judaico e portanto importante fonte de informação da história judaica e dos povos com quem os judeus estavam em contacto.

A importância da Bíblia na historiografia judaica

Escrita e conservada pelos sacerdotes, a Bíblia constituiu para os judeus um instrumento de unidade, que era posta em causa pelo contacto com outros povos, a que os judeus eram sujeitos por ser um povo nómada.

Existiam duas formas de poder entre os judeus: o poder espiritual, dos sacerdotes, e o poder temporal, dos reis, sempre em aliança ou em rivalidade ou em luta. O desentendimento entre estes dois poderes resultava do facto de os sacerdotes pretenderem a unidade do povo judaico, recusando, por isso o contacto com outros povos, enquanto os reis priorizavam o alargamento do território, integrando as populações vencidas o que significava a admissão no mesmo panteão nacional dos deuses dos vencidos.

A Bíblia funcionou portanto como instrumento dos objectivos da classe sacerdotal, conservando um carácter exclusivista de defesa da tradição judaica e de ataque a tudo o que lhe fosse estranho. Baseada na bíblia, a historiografia judaica teve como principal característica a incapacidade de aceder a uma concepção universalista do homem, ou seja a limitação do homem ao homem judeu. Assim, para os judeus, a história da humanidade passava a confundir-se com a história judaica contada na Bíblia. Os outros povos apenas eram referenciados na medida em que tivessem algum relacionamento com os judeus.

Como livro sagrado dos católicos, protestantes e cristãos ortodoxos, a Bíblia teve uma credibilidade quase universal e até ao século XIX constituiu a única fonte de história dos judeus e dos povos do médio oriente, com quem estiveram em contacto. Só no século XIX, com a decifração dos escritos egípcios e sumérios surgiu uma alternativa para as fontes da história judaica. A Bíblia passaria a ocupar um lugar secundário como fonte histórica.

A HISTORIOGRAFIA GRECO-ROMANA

Historiografia Grega: Os Primórdios da Cientificação da História

A história nasceu na Grécia” é frequente ouvir-se dizer. Bem para nós que falamos na aula anterior de História sem fazer referencia a Grécia pode parecer algo estranho. Mas existe uma explicação para esta aparente confusão.

Na Grécia também existiu a abordagem mítica e teocrática da evolução da humanidade como no oriente antigo. Dos vários mitos destacou-se o mito das cinco idades que considerava que a humanidade tinha passado por cinco etapas de evolução nomeadamente a idade do ouro da prata, do bronze, dos heróis e do ferro. Entre estas, a etapa do ouro era a melhor porque nela não havia preocupações, sofrimento, velhice, etc.

Entretanto, de acordo com o conceito de ciência não podemos ainda falar nesta altura de uma ciência histórica. A cientificação da história só terá início na Grécia Clássica. É o que nos leva a falar do surgimento da história na Grécia. Este logro dos gregos tem explicação no facto de a Grécia desse tempo ter conseguido avançar em muitas áreas de desenvolvimento social, a partir do século V a.n.e. Nesse século vivia-se na Grécia, uma sociedade democrática, fruto de cerca de três séculos de reformas, iniciadas por Dracon e que atingiram o seu pico no reinado de Péricles.

Na democracia ateniense o poder era exercido pela Bule, assembleia, que reunia quarenta vezes por ano e exprimia directamente, não através de deputados, a vontade nacional. Decidia sobre a guerra ou a paz, as finanças, votava leis e decretos, julgava certos crimes, etc. cada pessoa podia tomar a palavra, propor uma decisão ou emenda. Os magistrados não eram mais do que servidores do povo. A justiça estava igualmente nas mãos do povo. A origem nobre do indivíduo já não era condição para se ocupar de questões importantes da vida do país. O importante agora era a competência e a capacidade individual.

Portanto a Atenas do século V destaca-se dos restantes estados da época pois pode conceber e aplicar os princípios de igualdade perante a lei, da liberdade individual e da fraternidade, embora com algumas reservas, principalmente ligadas com o alcance das referidas reformas democráticas. Este contexto, de abertura da vida nacional a todos os cidadãos, levou a Grécia antiga a se destacar em vários domínios da vida incluindo o do pensamento. É assim que o pensamento grego da época revelava já uma maturidade que se reflectia no desenvolvimento de varias ciências entre as quais a história.

Na obra “História” Heródoto tentou para além de escrever sobre os gregos, falar dos bárbaros, reconstituir os factos e apresentar a razão deles. A ele também se deve uma abordagem universalista dos homens pois, como cidadão oriundo da nobreza, Heródoto teve facilidades de viajar e escrever sobre varias regiões (Egipto, Mesopotâmia, etc.) incutindo desse modo uma visão mais global do Homem e do universo. Era a passagem da historiografia gentílica a historiográfica ecuménica (universal).

Numa das passagens do livro de Heródoto “Historias” pode se ler: “Eis a exposição do inquérito empreendido por Heródoto de Thouriori para impedir que as acções cometidas pelos homens se apague da memória com o tempo e que grandes e admiráveis factos, levados a cabo tanto do lado dos gregos como do lado dos bárbaros, cessem de ser nomeados, finalmente e sobretudo, o que foi causa de entrarem em guerra uns contra os outros. Até aqui, falei segundo a minha observação, reflexão e informação; mas a partir de agoira passarei a referir a tradição egípcia, tal como a ouvi; acresce ainda um pouco do que vi. O meu dever é referir a tradição mas de modo algum sou obrigado a acreditar nela”.

A história de Heródoto é feita com base em testemunhos fidedignos, ou seja dignos de crédito. Assim, ele preferiu servir-se da tradição oral, mas sempre aquela prestada por protagonistas ou testemunhas dos acontecimentos, bem como o seu testemunho ocular.

No caminho de Heródoto esteve também Tucídides, cujo grande contributo para a História foi o início do questionamento das fontes, procurando apurar a sua veracidade e credibilidade. Foi o que ele fez na sua obra “História da Guerra do Peloponeso” que escreveu servindo-se do seu próprio testemunho de participante. Tucídides revelou-se superior a Heródoto na inteligência crítica, na arte e na solidez do saber. As ideias de Tucídides sobre a História estão bem expressas na seguinte afirmação contida no seu livro História da Guerra do Peloponeso: “Só falo como testemunha ocular, ou depois duma crítica das minhas informações, tão completa quanto possível. Outros historiadores deram corpo à história como foram os casos de Xenofonte, Plutarco, Eforo, etc.

Observando os trabalhos de Heródoto e Tucidides verificamos que os gregos começam a caminhar para a cientificação da história. A sua história tem um objecto de estudo, uma metodologia própria e um objectivo bem definido. Senão vejamos.

·         Estuda-se, o passado e o presente dos homens ou simplesmente o homem;

·         Alarga-se a noção de fonte histórica que para além da tradição oral passa a considerar testemunhos oculares;

·         Cria-se uma metodologia que integra a recolha de dados através da observação e da informação, a reflexão, análise crítica e a comparação das fontes e finalmente a síntese.

·         A sua finalidade é sobretudo a verdade histórica pelo que defende a objectividade e neutralidade de análise.

Portanto na Grécia clássica temos uma historia humanista (seu objecto de estudo é o homem), científica (inicia-se nesse caminho), auto reveladora (procura a projecção do presente no futuro, ensinar aos homens o seu passado e a relação entre o passado e o presente, para revelar o sentido da acção humana) e pragmática, porque tenta tirar do ocorrido uma lição aproveitável para o futuro.

Embora dando notáveis passos a nível da história os gregos revelaram ainda algumas insuficiências. Os historiadores gregos viram-se confrontados e até encurralados pela contradição entre o ideal de história universal baseada em fontes fidedignas e a incapacidade de falar de regiões relativamente afastadas pois o nível de desenvolvimento dos transportes não os permitia ir para longe e são praticamente inexistentes informações sobre essas regiões. Deste modo eles vem-se condenados a ter que fazer a história que negam, a história de alguns povos, de algumas regiões, a história regional e não a universal que defendem.

Por outro lado as fontes orais e os testemunhos oculares não permitiam abarcar períodos de tempo relativamente longos mantendo a fidelidade numa história que busca de facto a verdade, pelo que ficam também a este nível limitados.

A HISTORIOGRAFIA ROMANA

A constituição do império romano incluiu entre outros processos a conquista de vários estados na Europa, Ásia e norte de África. Ora, este facto sugere uma miscelânea de povos, costumes, formas de vida, etc. num só estado que é o império romano. Desta situação resulta em Roma um desenvolvimento social, do qual se inclui o âmbito do pensamento, bastante influenciado pelas outras civilizações.

Temos assim que a nível da história os romanos recorrem, a princípio, à língua e aos moldes de outros povos, em particular os gregos que, como dissemos atrás tinham avançado bastante neste campo. Os romanos não copiaram mecanicamente dos gregos, procuraram dar forma própria, moldaram os ensinamentos gregos atribuindo-lhes forma própria. Deste processo resultou a produção de uma história tipicamente romana, assente na íntima relação com o passado.

Outro elemento historiográfico exclusivamente romano é o carácter político ou seja a prática da historiografia feita pelos homens políticos, em estreita relação com a política prática que conduz a historiografia política, orientada para fins políticos e não encarada como conhecimento. Portanto a história é em geral, para os romanos, uma exaltação da cidade e do império, adquirindo um carácter nacional e patriótico. É uma história apologética e pragmática. O predomínio, entre as produções historiográficas da Roma antiga, dos anais (anotações dos principais acontecimentos políticos) demonstra bem o seu carácter nacional.

Os Principais Historiadores Romanos

Políbio – é um historiador de origem grega que viveu, como prisioneiro, em Roma e lá produziu quase toda a sua obra histórica e, naturalmente, sobre o império romano. Foi o responsável pela transmissão das tendências racionalistas da historiografia grega a Roma, sendo por isso contrário a história “oficial” defendida por muitos historiadores romanos com destaque para Tito Lívio que por vezes recorria a mitologia para sustentar as suas ideias.

Polibio aplicou à história o modelo de ciclo, conduzindo à concepção segundo a qual a história é o conhecimento do geral, daquilo que se repete, que obedece a leis e por isso susceptível de previsão.

Tito Lívio – diferentemente de Polibio, esteve mais virado para o passado, tido, pelos romanos, como fonte de virtudes nacionais. Foi um intelectual ao serviço da política imperial, cuja preocupação maior foi elevar bem alto o rei e o império romanos não hesitando quando a defesa passasse pela deturpação da verdade, ou impusesse o recurso à mitologia.

Tácito – Politico e homem das letras, foi autor de uma importante obra histórica com o senão de ter misturado, por vezes, indevidamente a história com o género literário. O seu maior defeito terá sido fazer uma comparação unilateral dos romanos com os bárbaros, os bretões e os germanos revelando-se percursor da teoria do “bom selvagem”, ao apresentar uns como os de costumes mais puros e outros mais corruptos.

CONCLUSÃO

Pese embora esta Historiografia tem a França como cenário principal ou palco, estas transformações repercutem amplamente através duma Europa marcada pelos mesmos problemas e envolvida por idênticos fluxos e refluxos do movimento liberal. Há que ter em conta que a identidade dos problemas europeus não se afirma apenas ao nível da evolução social e política, mas também estava-se já em plena Revolução Industrial gerada pela máquina a vapor.

Do ponto de vista político, pôs-se termo o absolutismo, passando a França a ser governada por uma monarquia constitucional, legitimada pela soberania popular. O poder legislativo fora confiado a uma assembleia legislativa constituída por deputados eleitos e o poder judicial fora confiado a Juízes igualmente eleitos, pondo-se em prática a teoria e ideologia de Montesquieu, a da separação de poderes. Socialmente foi assegurada a igualdade dos cidadãos perante a lei, a igualdade religiosa e a liberdade de culto.

Todavia, com excepção da abolição dos direitos feudais que beneficiou particularmente os camponeses pobres, as outras conquistas da revolução nunca lhes beneficiou tendo continuado na miséria e a passar de fome.

BIBLIOGRAFIA

História da 10ª, 11ª, 12ª Classe: Historiografia do século XIX. Moçambique.

ÍNDICE

INTRODUÇÃO.. 1

A HISTORIOGRAFIA LIBÉRICA E ROMÂNICO.. 2

Conceito. 2

Historiografia judaica. 2

A importância da Bíblia na historiografia judaica. 2

A HISTORIOGRAFIA GRECO-ROMANA.. 3

Historiografia Grega: Os Primórdios da Cientificação da História. 3

A HISTORIOGRAFIA ROMANA.. 6

Os Principais Historiadores Romanos. 7

CONCLUSÃO.. 9

BIBLIOGRAFIA.. 10

A GESTÃO DA AULA, INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR

INTRODUÇÃO

As concepções modernas de infância estruturaram-se ao longo de mais de dois séculos em torno do desenvolvimento da infância enquanto categoria social autónoma, processo esse simultâneo com as transformações na estrutura e funções da família. O entendimento pré-moderno dos processos de socialização infantil, marcado por quadros de valores religiosos, colocava particular ênfase na obediência, em quadros familiares caracterizados pela fraca possibilidade de autonomia infantil; por contraposição ao entendimento moderno que valoriza a individualidade da criança. Então a criança passa a ser definida como naturalmente inocente, por contraposição à ideia cristã de inocência adquirida, resultado da purificação através do ritual do baptismo.

Este artigo tem como objectivo analisar algumas das dimensões do lema social sobre a gestão da aula, indisciplina e a violência na escola, já que nele se cruzam um número significativo de concepções sociais sobre a infância, a escola e a evolução das sociedades de modernidade avançada, facto que o torna um objecto particularmente interessante do ponto de vista sociológico.

A GESTÃO DA AULA, INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR

As particularidades da sala de aula fazem com que o professor enfrente uma série de impasses sobre como actuar e precise manter o equilíbrio entre fazer o planejado e não reprimir os alunos. Esses dilemas não conseguem ser totalmente superados pela experiência nem pela formação. No entanto, a consciência de que eles ocorrem ajuda a conviver com a complexidade. O sucesso do ensino depende de vários factores, como a interacção entre as crianças e a relação delas com o professor e com o objecto de conhecimento. Para planejar levando em conta a personalidade e o nível de aprendizado de cada um, é preciso observar, fazer diagnósticos e analisar a produção deles com frequência. 

A gestão da aula

Na gestão da sala de aula, o professor é o líder formal do grupo-turma (Estanqueiro, A. 2010). Esta qualidade de liderança depende muito das qualidades pessoais do professor e, essencialmente, do estilo de relação que adopta na relação com os alunos.

Tendo em vista o contexto em que nos centramos (1ºCEB), temos que ter sempre em conta que, quanto mais novo é o grupo de crianças, mais decisiva é a componente relacional. Para aprender, as crianças precisam gostar de quem lhes transmite a informação.

A investigação (Amado, 2001; Maya, 200; Carita, 19923; Freira, 1990; in Amado & Freire, 2002) revela que os alunos esperam que os professores actuem com autoridade e poder dentro da sala de aula. O grande problema que se verifica é na gestão equilibrada dos poderes e na queda nos extremos (autoritarismo e permissividade).

Estilos de gestão de sala de aula:

Autoritarismo: este modo de ensino é, de certo modo, caracterizado como um abuso da autoridade, pela rigidez, agressividade, repressão e prepotência. As atitudes do autoritário são de vigilância constante e de distanciamento afectivo. Estes professores, com frequência, desencorajam as discussões e os trabalhos de pesquisa, exigem obediência estrita, castigam frequentemente e raramente elogiam;

Permissivo: o professor permissivo cria muitas situações de perfeito descontrolo na aula. Permite que os alunos se sintam perfeitamente à vontade, as suas decisões têm como centro de preocupações o bem-estar académico dos alunos mais do que as preocupações académicas;

Indiferente: característica dos professores desmotivados, que gerem a aula numa rotina diária, procurando ser o menos incomodados possível. Aulas pouco interessantes, em que pouco ou nada de interessante ocorre;

Assertivo: professor que se sabe fazer respeitar, começando por respeitar os alunos. Acredita neles e confere-lhes responsabilidades, censura e admoesta recordando a regra, tem em conta os comportamentos e não a pessoa. É aquele que sabe elogiar quando devido, mas que consegue castigar caso necessário, desde que a punição obedeça aos princípios da razoabilidade, adequação e consistência.

Mais do que teorizar sobre as razões dos problemas de comportamento, importa falar sobre o papel do professor para, numa primeira instância, prevenir comportamentos disruptivos e, quando não possível, em modificar a conduta dos alunos.

Se o papel do professor sempre esteve confinado à transmissão de conhecimentos, verificou-se uma necessidade de evoluir e, actualmente, além desse papel, vê-se impelido a ser um gestor de sala-de-aula, um organizador da aprendizagem e, além das competências didácticas inerentes à matéria que lecciona, deverá ser portador dum rol de competências relacionais que lhe permitam de modo eficaz fazer face aos desafios com que se depara.

Diferentes estudos e autores defendem que as habilidades dos professores favorecem de modo preponderante o aumento de interacções positivas dos alunos. Deste modo, ao iniciar-se um novo ano lectivo, a grande questão que se coloca em termos educativos está em saber que tipo de grupo uma turma se virá a tornar. E aí, o professor, enquanto líder, pode claramente exercer uma influência importante na definição do grupo. As turmas podem percorrer toda a escala, desde um grupo de indivíduos egocêntricos, até um grupo com funcionamento harmonioso, em que cada indivíduo só o pode ser enquanto membro do grupo. O objectivo é que seja o professor a definir a atmosfera da sala de aula e os objectivos educacionais com base nas suas necessidades, ao invés de ser a turma a definir o papel do professor.

O modo como o professor utiliza determinados conceitos e ferramentas pode ajudar significativamente a promover o desenvolvimento do grupo como um todo, e o individual, através da educação.

A INDISCIPLINA NA SALA

A indisciplina na sala de aula não é um assunto fácil de abordar. Há casos que ultrapassaram os muros das escolas, tornados públicos e comentados até à exaustão. A comunidade escolar sabe que o tema é delicado. Há mais casos ou menos tolerância para a má educação dentro das escolas. Então os exemplos são importantes, as relações interpessoais devem merecer toda a atenção e o desenvolvimento de competências de autocontrolo e auto-regulação na infância pode fazer toda a diferença. 

De um modo geral, uma das grandes dificuldades apontadas pelos professores no exercício da sua actividade encontra-se directamente ligada à indisciplina na sala-de-aula. Este parece ser um desafio transversal, atingindo os professores principiantes na carreira, como os mais experientes

Tal leva a uma reflexão sobre um conjunto de estratégias e competências profissionais directamente ligadas à gestão da sala de aula que os ajude, professores, no desempenho do seu papel.

Antes de mais, existirá uma procura e apelo a um trabalho conjunto, através da partilha de saberes e experiências entre psicólogos e professores, visando contribuir para o nosso desenvolvimento profissional e motivação e, deste modo, conseguir resultados positivos no comportamento e aprendizagem dos alunos.

É mais fácil para uma criança disruptiva “reinar” quando os professores trabalham em separado, do que quando trabalham em conjunto. Deste modo, uma coerência e firmeza comum na aplicação das regras face à indisciplina da aula combate a confusão por parte dos alunos e evita que, paralelamente, se tornem mais indisciplinados.

Funções e finalidades dos “desvios às regras”

A razão dos comportamentos disruptivos são sempre variadas, e a leitura dos mesmos só se pode realizar tendo em conta múltiplos aspectos, como a acção ou a situação vivida no momento do incidente, a história relacional da turma ou do aluno com determinado professor, o período do dia ou do ano lectivo, entre muitos outros factores (Amado & Freire, 2002).

Segundo Kauffman (in Lopes & Rutheford) “ a característica marcante em crianças com perturbações do comportamento é a confusão. Confusão sobre quem são, sobre o que se espera delas, onde pertencem no meio social que é a escola e sobre como poderão obter a gratificação que muitas outras parecem obter tão facilmente. São, habitualmente, crianças com poucas habilidades sociais, e com fracas capacidades de resolução de problemas. Estas lacunas, com facilidade, são transportadas para a relação com os professores e, frequentemente, geram menos suporte por parte dos mesmos.

Em contexto de sala-de-aula, as causas destes comportamentos podem estar ligados a diversos factores (quer de ordem psicológica, psicossocial ou pedagógica). Não sendo o nosso intuito abordar de um modo profundo a origem destas atitudes, importa igualmente salientar que, em dado momento, a maioria das crianças apresenta um ou outro comportamento disruptivo, o que leva à difícil definição de aluno perturbador.

A VIOLÊNCIA NA ESCOLA

Analisar sociologicamente a violência na escola implica, assim, construir uma problemática capaz de dar conta da multidimensionalidade do fenómeno, questionando as concepções que a vêem como o resultado simples de crianças mal socializadas ou portadoras de distúrbios comportamentais. Esse percurso implica a adopção de uma definição de violência capaz de considerar não apenas o acto em si, mas igualmente o quadro relacional em que este se produz. Entendemos aqui por violência os actos caracterizados pela agressão intencional, seja esta física ou psicossocial, podendo assumir formas reactivas/afectivas ou proactivas/instrumentais.

No primeiro caso encontram-se as situações em que a agressão constitui uma reacção emocional a um impulso e tem como objectivo central magoar o outro, como resultado de uma atitude hostil ou provocação, constituindo a agressão um fim em si; já no segundo caso constitui um meio para atingir um fim, que, sendo atingido, esgota a ameaça de violência.

Trata-se da acção de alguém sobre outro(s), configuração relacional particular marcada pela tensão confrontacional (Collins, 2008), em que as relações de poder entre intervenientes são normalmente assimétricas em desfavor da vítima. Mas importa considerar que “os actos individuais ocorrem, sempre, num quadro relacional” (Pires, 2012), sendo necessário abordar as situações de violência em contexto, já que muitas das análises não tomam em conta as “mediações políticas e sociais, mas também a espessura histórica, ao que possa separar o momento em que se forja uma personalidade do momento da passagem ao acto” (Wieviorka, 2008).

Este cruzamento constitui um pressuposto analítico fundamental, pois apenas assim se poderá compreender a variabilidade de situações e comportamentos violentos, nomeadamente o reduzido número de crianças e jovens que podemos classificar estritamente como vítimas ou agressores. As significativas flutuações constatadas por variadas pesquisas, com um número significativo de casos em que a maioria das crianças envolvidas em situações de violência alternam nos papéis de agressores, vítimas ou espectadores ao longo do percurso ou mesmo do ano escolar, mostram que é necessário considerar os arranjos relacionais em que estes comportamentos se produziram.

Para compreendermos as dinâmicas associadas às situações de violência precisamos de considerar, por um lado, um eixo de análise que dê conta da intervenção das instituições formais, seja nos processos longos de socialização formal (a aprendizagem dos sistemas de regras formais e quadros de valores societais), seja nos seus modelos e práticas de regulação da violência (programas formais de intervenção ou educação para a cidadania); e, por outro, considerar um segundo eixo de análise em que sejam considerados os processos longos de socialização comunitária (relacionados com a aprendizagem de quadros e modelos sociais e culturais grupais) e as práticas informais de regulação da violência, resultantes dos processos de interacção entre pessoas e grupos (como a família ou os grupos de pares).

Se considerarmos a forma como estes processos interagem em cada momento particular, podemos olhar para a violência na escola como uma forma de acção contingente, resultante do entrecruzar dos processos de estruturação das concepções e atitudes violentas no quadro dos processos de socialização múltiplos a que as crianças estão hoje sujeitas, com os processos de regulação social da violência.

Neste quadro os actores sociais (crianças e jovens, com os recursos reflexivos de crianças e jovens) possuem mais ou menos capacidade para agir conforme o quadro relacional em que se integram, sendo necessário:

·         analisar os processos de interacção (entre crianças, entre crianças e diversos tipos de adultos, entre adultos);

·         considerar as especificidades dos diversos tipos de grupos existentes dentro do quadro relacional que é a escola, sabendo-se que esta questão se coloca em diversos níveis, nomeadamente organizacional (os grupos turma / os anos de escolaridade) e informal (os grupos de pares);

·         discutir a forma como são construídos e levados à prática os sistemas de regras nas escolas, sejam eles produzidos localmente ou resultantes de quadros mais amplos (nomeadamente os produzidos centralmente no sistema educativo).

A análise das situações de violência na escola coloca assim a necessidade de compreender de que forma a reconfiguração dos quadros de socialização das crianças e jovens influencia e regula o desenvolvimento de atitudes e comportamentos violentos. É, contudo, necessário rejeitar as concepções que colocam a explicação dos actos violentos entre o resultado mecânico da actuação dos processos de socialização e a expressão de um qualquer traço patológico. Não se trata de ignorar os condicionamentos estruturais da acção individual nem a influência das características individuais, mas de evidenciar como cada situação de violência traduz uma configuração relacional particular com quadros de possibilidades diversos, em que diferentes tipos e graus de tensão confrontacional podem levar (ou não) a situações de confronto.

Um exemplo significativo das consequências incertas de uma situação de conflito tem sido desvendado pelas pesquisas em torno da actuação daqueles que as testemunham, sem serem os seus intervenientes centrais. “Tanto a possibilidade de um confronto terminar em violência, como a sua intensidade e a gravidade das suas consequências dependem muitas vezes da actuação dos espectadores, seja esta pacificadora, neutra ou incentivadora da agressão” (Gini e outros, 2008).

As concepções deterministas obscurecem ainda o facto de estas situações se produzirem em contextos institucionais e organizacionais particulares, em que o sistema de regras é apropriado de forma diferenciada por cada tipo de actor, como resultado da sua posição nas hierarquias internas da escola e das características particulares destas (políticas, administrativas, pedagógicas, entre outras). A violência expressa, neste sentido, uma possibilidade de acção com características próprias, resultantes dos constrangimentos a que cada agente se encontra sujeito num espaço-tempo determinado.

São ainda de rejeitar algumas abordagens que olham para toda a actividade da escola como uma forma de violência simbólica. Nesse quadro os comportamentos violentos dos alunos constituiriam uma resposta legítima, mesmo que muitas vezes fora de contexto, enquanto actos de resistência face ao veredicto escolar e aos processos de dominação. Em sentido lato estas concepções aplicam à escola actual parte dos quadros teóricos produzidos nos anos 1960-70, sem tomarem em consideração as transformações societais e educativas, e os desenvolvimentos teóricos entretanto produzidos.

A postura do educador face à (in)disciplina na infância

Cada vez mais as educadoras são confrontadas com problemas de indisciplina e na sua maioria veem-se a braços com situações às quais não conseguem por um fim, por não saberem como lidar com elas nem de que maneira as fazer parar. Atendendo aos vários episódios de indisciplina vivenciados nos dias de hoje, Pedro Mota Curto refere que Maria Teresa Estrela é de opinião que a formação dos professores tenha também como uma prioridade a prevenção da indisciplina. Estrela, citada pelo mesmo autor, refere que

“(…) a formação de professores deverá ser orientada por valores democráticos, no sentido da prevenção das situações de indisciplina favorecedora de um clima relacional e disciplinar propício ao desenvolvimento moral e social do aluno e às aprendizagens escolares.” (1998: 23)

De outra maneira as educadoras não estarão preparadas para vivenciar situações fora do comum, e sendo este um problema cada vez mais frequente, é importante sabermos como reagir em casos de indisciplina/conflito.

O período de adaptação da criança à creche e/ou ao jardim-de-infância não é fácil. É um período de grande mudança, tanto para as crianças como para os pais. A criança, que passou todo o seu tempo com os pais e os seus familiares, tem agora um período de adaptação a outras pessoas e a outro ambiente que não aquele do seu lar e, por essa mesma razão, o período de absorção das regras de disciplina, é mais propício à ocorrência de conflitos. Pedro Mota Curto refere que

“As fontes de indisciplina na escola constituem um problema complexo, pouco estudado e dependente de inúmeras variáveis, mas, perante um cenário que cada vez se complica e agrava mais, os professores não se devem alhear das suas responsabilidades e sobretudo não devem deixar de refletir sobre tão difícil problemática.” (Curto, 1998: 22)

Assim, para tornar a convivência em sala mais harmoniosa, é importante que exista um constante contacto da equipa de sala com os pais das crianças para que, deste modo, exista um trabalho conjunto e, através de reflexões e diálogos, se encontrem soluções para os problemas ocorridos.

Pode também dar-se o caso de culpabilizar as educadoras dos contextos pelos episódios de indisciplina ocorridos, porém Amado (2000: 27) é da opinião que se deve “(…) evitar o risco de levar ao extremo a sua lógica e concluir que se há problemas, como por exemplo a indisciplina, isso se deve apenas à «ineficácia» da ação do professor, o que nem sempre é verdade (…)”. Por essa mesma razão deve existir o contacto entre a equipa e os familiares pois, por vezes, o “problema” não está na sala em si mas em casa. O tempo de Creche e Jardim-de-Infância traduz-se num completamento à educação em casa, e não o contrário e, por esta mesma razão, é tão importante a troca de informação equipa-família de modo a existir uma continuidade desse trabalho.

É também importante que o educador tenha a capacidade de criar um bom ambiente na sala para, deste modo, prevenir alguns momentos menos agradáveis. Por isso mesmo, Doyle (1986), citado por Amado (2000: 27), refere que “(…) o professor pode e deve obter um bom ambiente de trabalho (ordem e disciplina) através do modo como o organiza e apresenta durante a aula, e não através da força e do poder «legítimo»”. Ou seja, o educador não deve apropriar-se do poder que tem na sala para criar um bom ambiente. Esse ambiente é conquistado por todo o grupo através da aprendizagem e negociação das regras e todos devem ter uma palavra a dizer no momento de decisão.

Antes de qualquer outra coisa, um dos pilares da relação das educadoras com as crianças é a afetividade e o respeito, só assim as crianças terão a segurança necessária para se desenvolverem cognitivamente durante o pré-escolar. As educadoras devem ter a capacidade de criar um bom clima relacional na sala, permitir e incutir as interações das crianças, apoia-las nas suas necessidades e fazer despoletar as suas capacidades. Após tudo isto, e já conhecendo o grupo, têm de ter a “(…) capacidade de prevenir, impedir ou pelo menos limitar possíveis e naturais situações de indisciplina” (Curto, 1998: 23).

Para além disso o educador tem o papel de observadora dentro da sala, deste modo estará sempre pronta a agir em conformidade com qualquer situação. Uma das situações em que existe, por vezes, a dificuldade em perceber se devemos ou não agir de imediato, são as situações de conflito. É necessário saber como, quando e de que maneira agir perante um conflito.

Sendo a disciplina a base de uma boa relação do indivíduo com o mundo, é indispensável que seja bem assimilada por todos. Como base do bem-estar com tudo e todos, é vital que se construam as primeiras noções de disciplina, logo desde os primeiros tempos da infância. É importante que desde muito pequenos aprendam a conhecer o mundo e a viver em sociedade, pois é através da interacção com o meio, com os materiais e com outras crianças e adultos que estes aprendem.

CONCLUSÃO

As situações de violência na escola expressam características particulares resultantes da transformação progressiva dos processos de socialização infantil nas sociedades contemporâneas, e das tentativas de redefinição da missão e métodos de organização do trabalho na escola, agora num contexto de globalização. A violência constitui um problema efectivo do sistema educativo e a sua análise contextualizada, que relativiza visões individualistas e patológicas, permite compreender as dinâmicas específicas de cada situação de violência como um arranjo relacional, entendido como o cruzamento num espaço-tempo particular dos processos transversais às sociedades com as decisões tomadas em situações de interacção face a face marcadas pela tensão confrontacional.

O educador deve assumir a responsabilidade pela segurança física das crianças; usar métodos não-verbais para acalmar as crianças; reconhecer/aceitar/validar os sentimentos de todas as crianças e as suas percepções dos conflitos; ajudar as crianças a verbalizarem sentimentos e desejos umas às outras e a escutarem o que outras têm a dizer; esclarecer e declarar o problema; dar uma oportunidade para que as crianças sugiram as soluções; propor soluções quando não surgem ideias por parte das crianças; enaltecer o valor do acordo mútuo e oferecer oportunidade para que as crianças rejeitem as soluções propostas; ensinar procedimentos imparciais pra resolver disputas em que a decisão é arbitrária; abandonar o conflito quando ambas as crianças perdem o interesse nele; ajudar as crianças a reconhecerem que têm responsabilidade na situação de conflito; dar oportunidade para a compensação, se apropriado; ajudar as crianças a restaurarem o relacionamento, não as forçando a serem insinceras e encoraja-las a resolverem os seus conflitos por si mesmas.

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A FORMAÇÃO DE VALORES NO ENSINO PRIMÁRIO

RESUMO

O presente artigo tem como finalidade fazer um esboço inicial sobre a formação de valores no ensino primário, apegando-se na influência que os pais, professores e profissionais exercem sobre as crianças e adolescentes desde os primeiros anos de escolaridade. Pretende-se também identificar os procedimentos utilizados nas escolas para se ensinar valores aos alunos do ensino primário. Observando a influência do ambiente escolar na transmissão e criação de valores nos alunos.

Detectando as estratégias mais usadas pelos professores. Identificando o que os pais esperam da escola em relação à transmissão de valores a seus filhos e analisando o nível de satisfação dos alunos. com sua escola e os valores que ela defende. A transferência de papeis dos pais para os professores, quando se refere à educação das crianças, é uma realidade facilmente encontrada na sociedade de hoje. Onde os pais fogem da sua responsabilidade de ensinar os princípios básicos da educação a seus filhos e deixam esse papel para os professores nas escolas.

A escola por sua vez preocupa-se com o desenvolvimento académico do aluno e muitas vezes se esquece de se trabalhar os valores. Em contrapartida, é sabido que a Educação não deve estar apenas a serviço do sucesso académico, mas precisa desenvolver estratégias que alcancem os valores perdidos no tempo.

PALAVRAS-CHAVE: Valores morais – Ensino primário – Ensino de valores morais.

INTRODUÇÃO

Pensar em Educação não é apenas deter-se em conteúdos curriculares. Na realidade, a necessidade do homem moderno não é limitada a estes conteúdos contidos nos currículos escolares que somente podem oportunizar o sucesso ou fracasso académico. A Educação com vias de transformação do ser humano e da sociedade precisa estar intimamente vinculada aos valores das civilizações antigas e, evidentemente, às que perduraram até os dias actuais. Valores estes que ajudam a moldar o carácter de nossas crianças e torna a nossa sociedade mais humana.

Neste trabalho de pesquisa a pergunta que procuramos responder é a de que estratégias ou procedimentos são utilizados pelas escolas para ensinar valores aos alunos do ensino primário. Esse é o problema que norteia todo esse estudo e para tanto temos como objectivo identificar tais procedimentos observando a influência do ambiente escolar na transmissão e criação de valores nos alunos, detectando as estratégias mais usadas pelos professores em suas práticas educativas para estimular nos alunos a reprodução de valores, identificando o que os pais esperam da escola em relação à transmissão de valores a seus filhos e analisando o nível de satisfação dos alunos com sua escola e os valores que ela defende.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A FORMAÇÃO DE VALORES NO ENSINO PRIMÁRIO

Antecedente histórico

Os valores humanos existem desde os primórdios da humanidade e são metas de todas as religiões, códigos de ética e filosofias. Considerar a expressão “valores” na modernidade do século XXI é bastante sugestivo. O termo valor pertence essencialmente ao vocabulário da economia; entretanto, a proposta deste trabalho é reflectir na definição mais aceita pela Educação da sociedade moderna.

Segundo Jean Piaget (1896-1980), “os valores são investimentos afectivos”. Isso significa que, apesar de se apoiarem em conceitos, estão relacionados a emoções, tanto positivas quanto negativas. Logo, educar para os valores é ajudar aos filhos ou alunos a descobrirem ideias e valores em que realmente se acredita. Os valores constituem o conjunto de qualidades que salientam nossas diferenças como seres humanos independentemente de credo, raça, condição social ou religião, e como já nos foi dito anteriormente, estando presentes em todas as filosofias ou crenças religiosas.

Os valores dignificam e ampliam a nossa capacidade de percepção. É por elas que obtemos as qualidades que os homens consideram importantes, como a verdade, rectidão, paz, amor e não violência, que unificam e libertam as pessoas do egocentrismo, engrandecendo a condição humana e dissolvendo preconceitos e diferenças. É por não se observar a importância dos valores nos comportamentos sociais que a sociedade tem passado por um período de desordem, diante da corrupção, dos jogos de poder, da violência, do desprezo pelo ser humano e pelo meio ambiente.

Ao não cultivá-los, oportunizaram a formação de adultos sem referenciais de cidadania e de respeito ao próximo. Concede-se, então, à Polícia, ao Ministério Público, ao Poder Judiciário e a outros órgãos estatais a função de responsabilizarem-se pelo destino das pessoas em conflito com a lei, a fim de que sejam afastadas do convívio social e (re)educadas. Diante desta evidência, torna-se ainda mais necessário o estudo de valores nas escolas desde a Educação Infantil, para que as crianças ainda que não tenham estes conceitos em casa, tenham a possibilidade de ser moldadas e preparadas para uma educação transformadora. Sem transmitir os valores humanos universais, não há como formar cidadãos éticos e preparados para viver em sociedade.

O ADULTO E A FORMAÇÃO DOS VALORES DA CRIANÇA

A busca pela sobrevivência na sociedade moderna fez com que a mulher, na qualidade de mãe, se unisse ao esforço mantenedor do homem e pai ― chefe da família ― para prover-lhe o meio de subsistência. Assim, os filhos ficaram sujeitos aos cuidados de parentes próximos ou estranhos, o que acarretou na transferência de responsabilidade da transmissão de valores na educação dos menores.

Esse novo modelo de organização familiar — pai e mãe ausentes do ambiente doméstico durante grande período — trouxe a necessidade de se ter uma profissional qualificada para ajudar na criação dos filhos. A questão é que uma vez que os pais são substituídos pela figura de uma terceira pessoa para cuidar da educação dos filhos, estes receberão intensa influência daquele que se fizer presente na maior parte do tempo, pois o adulto não somente olha e cria a criança simplesmente, ao estar com elas mesmas sem querer fazê-lo ensina-lhes seus valores e crenças.

Sendo que em cada família há uma grande variedade de valores que são transmitidos de geração a geração como uma experiência vivida. Estes valores são partilhados num ambiente de afecto e de identidade, que sobrevive com o passar do tempo, desenvolvendo um sentido de poder e orgulho que reforça o carácter e inspira o comportamento.

Se a criança ou adolescente for criada por alguém que não faz parte da família ela receberá influencia dos valores e crenças desta pessoa e muitas vezes pode não ser o que os pais gostariam que seus filhos aprendessem.  Quando os pais decidem buscar o auxílio de um parente ou de um profissional para a criação dos filhos, não cogitam a possibilidade de entregar-lhes a responsabilidade de também educar os pequenos e transmitir-lhes valores diferentes dos que defendem. Para os pais, o acto de criar é diferente do acto de educar, ou seja, ambas as acções não estão relacionadas.

Ellen G. White (1993) acredita que a criança, principalmente em seus primeiros anos de vida, tem uma mente mais impressionável, quer seja com coisas boas ou más e é durante esse período que devemos estimulá-las ao processo da direcção correcta e do conhecimento.

É durante os primeiros anos da vida da criança que sua mente é mais susceptível a impressões, sejam boas ou más. Durante esses anos, faz-se decidido progresso, quer na direcção certa, quer na errada. De um lado, muita informação inútil pode ser adquirida; de outro, conhecimento muito sólido e valioso. A força do intelecto, o saber substancial são riquezas que o ouro de Ofir não pode comprar. Seu preço está acima do ouro ou da prata (WHITE, 1996a, p. 132).

Exactamente quando mais necessitam da companhia e amor paternos as crianças são submetidas aos cuidados de estranhos que indirectamente imprimem-lhes as marcas do próprio carácter. A necessidade das crianças não fica limitada à companhia e amor dos pais, se considerarmos o que Ellen White diz de que até os sete anos de idade elas têm o carácter formado através do aprendizado e influências recebidas. É preciso aqui destacar o papel relevante dos pais na educação da criança até os sete anos de idade.

A FORMAÇÃO DE VALORES NA ESCOLA

Embora exista bom grau de concordância a respeito do ensino de valores à criança e ao adolescente e suas consequências na vida adulta, observa-se que tal fato ocorre superficialmente na prática, e não com o necessário vigor a tal formação. Ou seja, vários dos que concordam sobre a importância do ensino de valores e da moral no desenvolvimento da pessoa parecem não empreender essa tarefa com a dedicação que lhe é devida. Estimular a criança e o adolescente a exercitar cotidianamente certos valores é acção educacional necessária ao estabelecimento das virtudes que se almeja para ela.

Percebe-se o empenho que deve ter o responsável por essa educação, empregando energia e tempo na convivência com a criança. Em síntese, a escola, como instituição que exerce decisivo papel na formação do aluno, deve desenvolver suas actividades não só cognitivas como também voltadas para a transmissão de valores, como elemento indispensável para a formação da cidadania.

Sanches (1997, p. 170-189) apresenta os seguintes modelos de educação em valores:

a) A função da educação formal não é de transmitir valores, mas de possibilitar a reflexão sobre eles: trata-se de um processo de ajuda ao estudante para ter uma visão crítica de sua vida, meta, sentimentos, interesses e experiências, com o objectivo de descobrir quais são seus valores.

b) Formação do carácter moral: Remonta à tradição aristotélica e sintetiza a ideia de que, para se conseguir o desenvolvimento moral de uma pessoa, não basta que ele seja capaz de conhecer, intelectualmente, o que é o bem, o justo, porque a mera actividade intelectual não é suficiente para apreender essa ideia. Há necessidade de que a pessoa seja capaz de agir, conforme essa ideia de bem e de justiça. Deve-se recorrer à prática e à formação de hábitos virtuosos. Têm relevância à ideia do bem, da felicidade humana, a formação de hábitos e as virtudes. O papel do educador apresenta-se relevante, diante dos valores que pretende transmitir.

c) Educação em valores concebida como um projecto de vida: consiste em um exercício constante de autonomia, de reflexão e deliberação individual e de projecção pessoal. O projecto ideal de vida conduz a dimensão valorativo-moral da pessoa a uma finalidade última de aperfeiçoamento de seu carácter individual, mas em consonância também com o social. Consegue-se, também, esta formação mediante a acção, o exercício, mas difere do modelo anterior, por se tratar de um exercício guiado por um projecto pessoal de vida. Trata-se, na verdade, da última etapa do modelo anterior, com forte presença da filosofia aristotélica. Nesse modelo, os valores orientam a conduta da pessoa, levando-a a agir em consonância, formando sua personalidade.

d) Educação em valores concebida como construção da personalidade moral: orientar e estimular a pessoa na construção significativa de sua própria dimensão valorativo-moral, tanto em seus hábitos individuais e privados como nos públicos e colectivos. A educação em valores, concebida como construção da personalidade moral, tem por objectivo principal colaborar no processo de construção de princípios universais aceitáveis que permitam, não só regular a sua própria conduta, mas construir, também, uma vida autónoma, considerada mais justa, melhor e mais apropriada. Este objectivo se perfaz mediante o diálogo, a reflexão, a empatia e a auto-regulação (autonomia e razão dialógica), tendo como referência a racionalidade, que implica defender uma postura crítica. Três são os eixos sobre os quais este modelo se desenvolve: autonomia, diálogo e vontade.

Araújo e Aquino (2001, p. 14), ao discorrerem sobre a forma de transmissão dos valores pelos professores, anotam dois modelos que, tradicionalmente, são concebidos, para, após, chegarem a uma conclusão do método mais eficiente. No primeiro, relatam que “a maioria dos modelos educacionais parte do pressuposto epistemológico de que o conhecimento é exógeno em relação ao sujeito que o internalizaria a partir de suas experiências sensórias com o mundo moderno – ex. professor, livros, palestras e outros eventos informativos” e que na educação moral ou em valores não seria diferente, no sentido de que a “formação da pessoa virtuosa se daria por meio de palestras, ou outros eventos informativos, livros de conteúdo moral ou mesmo por meio das novas tecnologias (vídeo, Internet)”.

No segundo modelo, a “transmissão dos valores ocorre por meio da convivência com pessoas que agem de maneira coerente com determinados valores morais, e que o exemplo é a melhor forma de se educar moralmente”. Sem desconhecer os méritos de tais sistemas, os autores apontam que “os valores são construídos na interacção entre um sujeito imbuído de razão e emoções e um mundo constituído de pessoas, objectos e relações multiformes, díspares e conflituantes.

Os valores são construídos a partir do diálogo e da qualidade de trocas que são estabelecidas com as pessoas, grupos e instituições em que vive”. Tratando, ainda, da questão da forma de educar em valores, Marques (2001) centra sua reflexão nos ensinamentos aristotélicos, no sentido de se alcançar à educação em valores por meio do desenvolvimento das virtudes. Virtude, na concepção aristotélica, deve compreender-se como uma disposição que se encontra centrada entre o excesso e a falta, ou seja, um meio termo entre dois extremos, como se infere, igualmente, da proposição de Pitágoras: “virtus est in medius” (a virtude está no meio). Decorre de uma deliberação voluntária do cidadão de saber, o que faz com justo equilíbrio, visando à felicidade.

A propósito, afirma Marques (2001, p. 35) “A pessoa virtuosa é aquela que sabe o que faz, que é conhecedora de seus deveres, que escolhe deliberadamente seguir a conduta recta e é capaz de repetidamente executar a rectidão com espírito e vontade inabalável”. Ainda na visão aristotélica, as virtudes dividem-se em (a) morais e (b) intelectuais (sabedoria e conhecimento). As morais, como coragem, temperança, mansidão, liberalidade, magnificência, magnanimidade, afabilidade, reserva e justiça, podem ser ensinadas, mas “mais do que produto de ensino, são produto do hábito” (MARQUES, 2001, p. 34).

Hábito de praticar acção recta torna a pessoa virtuosa, ou seja, a educação ética, em valores e virtudes, não se faz apenas pela via intelectual (por via de uma disciplina específica), mas pelo hábito do educando em praticar acções virtuosas. Platão chama de treinamento a forma de a educação transmitir valores éticos, que é da sua própria essência:

Chamo educação àquele treinamento que é dado, através de hábitos adequados, aos primeiros institutos de virtude existentes nas crianças a disciplina correcta de prazer e sofrimento através dos quais um homem, desde o início até o fim de sua vida, abominará o que deve ser abominado e terá amor pelo que se deve amar (BEUST, 2000:45).

Arrematando esta questão, Marques (2001) aponta como educar em valores, transmitindo virtudes na concepção aristotélica. Ele comenta sobre a importância que Aristóteres dá à educação ética e como isso o conduziu à defesa de uma educação pública capaz de complementar e de substituir, quando necessário, as influencias da família, de modo que as novas gerações pudessem beneficiar-se de uma boa formação de carácter. E diz ainda que:

... a escola e a educação em geral, embora não sendo uma panaceia, podem contribuir para ajudar os jovens a encontrarem os caminhos para a vida digna e para a felicidade (MARQUES 2001, p.27).

Para transmitir as virtudes, não há necessidade de uma disciplina autónoma independente, mas um comportamento profissional e social do professor, comprometido com os valores que serão transmitidos. O hábito de praticar estas acções levará à construção de uma verdadeira cidadania.

Buxarrais (1998, p. 84-86), ao tratar da educação moral, apresenta três modelos de educação baseados em: Valores absolutos; “de grande tradição pedagógica baseia-se numa visão de mundo que contém um conjunto de valores e normas de conduta indiscutíveis e imodificáveis. Os valores e as normas impõem-se com a ajuda de algum poder autoritário e têm como objectivo regular todos os aspectos da vida pessoal e social”.

Valores relativos; parte-se do princípio de que os valores representam uma questão casual e que nenhuma opção de valores é preferível em si mesma. Não há como afirmar valores absolutos, pois dependem da subjectividade. As opções morais são decisões de carácter exclusivamente individual. No campo da pedagogia, este modelo limita o papel da educação moral e do próprio professor.

QUAIS OS VALORES QUE DEVEM SER TRABALHADOS?

A educação em valores está presente em todas as disciplinas do currículo escolar. Para educar em valores, é necessário que o professor organize seu plano de ensino em actividades lúdicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais. A questão que fica no ar é a de que valores devem ser trabalhados.

Para Tillman (2001), os valores que devem ser ensinados pela escola aos seus alunos são os seguintes: paz, respeito, amor, tolerância, felicidade, responsabilidade, cooperação, humildade, honestidade, simplicidade, liberdade e união. No entanto, Antunes (2010) em um dos seus livros mais novos nos dá outra lista de valores. Nesta lista temos a honestidade, a coragem, a amizade, o respeito, a liberdade, a criatividade, a auto-estima, a bondade, a confiança, prestatividade, força de vontade, a lealdade, o optimismo, a responsabilidade, a paciência e a sinceridade. Podemos trazer ainda a visão de Libânio quanto a isso. Ele diz:

É preciso que a escola contribua para uma nova postura ético-valorativa de recolocar valores humanos fundamentais como a justiça, a solidariedade, a honestidade, o reconhecimento da diversidade e da diferença-o respeito à vida e aos direitos humanos básicos, como suportes de convicções democráticas (LIBÂNEO, 1998, p. 67).

Embora esses autores possam divergir em que valores são mais importantes para serem trabalhados na escola acredito que convergem em um pensamento, o de que é necessário se saber o que queremos ensinar. Antunes (2010) diz que um barco que navega sem destino nunca chegará ao porto que deseja. Esta ilustração nos mostra que nunca educaremos para “alguma coisa” se não sabemos que “coisa” é essa. Trabalhar valores em sala de aula é algo essencial, mas de igual modo é importante saber que valores serão trabalhados.

Portanto em primeiro lugar a escola deverá estabelecer quais os valores que ela julga mais importante para serem ensinados e cultivados diariamente com seus alunos, para depois se estabelecer estratégias e métodos de se trabalhar tais valores.

Fontana (1991) descreve as seis fases de desenvolvimento moral de Kohlberg. Fases essas que são baseadas nas fases de desenvolvimento de Piaget e que podem dar um norte aos educadores no sentido de saberem que valores se trabalhar em sala de aula em cada fase do desenvolvimento da criança. Essas fases são as seguintes: (crianças de 2 a 7 anos) modalidade pré-convencional – 1- Obediência; 2- egoísmo ingénuo; (crianças de 2 a 11 anos) modalidade convencional – 3- Orientação bom menino/ boa menina; 4- Orientação de manutenção da autoridade; (crianças a partir de 12 anos) modalidade pós convencional – 5- Legalismo contratual; e 6- Princípios gerais de consciência.

OS PROFESSORES E A CONSTRUÇÃO DE VALORES

No cotidiano da escola, os professores ocupam papel essencial no processo educativo. Boa parte da responsabilidade no êxito ou fracasso desse processo reside no modo como o realiza o educador. No campo da formação moral dos alunos, acontece o mesmo. A postura desse profissional quando discute diferentes temas, transmite conhecimentos e, principalmente, torna-se “exemplo de vivência” do conjunto de valores que apregoa, será, sem dúvida, uma das condições essenciais na obtenção do êxito educativo. Os professores são “interlocutores da educação moral”. Entretanto, é importante não deixar de considerar, que “os professores, além de serem professores, também são pessoas envolvidas e afectadas nas suas convicções, sensações, aspirações como qualquer outra pessoa que conviva com os conflitos e ambivalências éticas e morais da sociedade contemporânea” (GOERGEN, 2007, p.748).

É interessante destacarmos que o professor poderá ou não, ser revestido de uma figura de autoridade a ser “imitado” servir de exemplo ou de modelo de conduta e/ou atitudes, auxiliar no processo de construção dos valores nos alunos, a partir dos sentimentos que despertar em seus alunos. Segundo La Taille (2006, p.108-132), o “querer agir moral” está alicerçado em seis sentimentos. Os dois primeiros aparecem indissociáveis para o sentimento de obrigatoriedade: o medo e o amor.

Os demais: confiança, simpatia, indignação e a culpa, com excepção da culpa, não estão directamente relacionados aos sentimentos de obrigatoriedade, mas o alimentam e o fortalecem. Particularmente, no que se refere à confiança, é importante tecer mais alguns comentários. Para o autor (2006, p.111), “[...] para depositarmos confiança em alguém, além de fazermos hipóteses a respeito da qualidade de suas acções também fazemos hipóteses sobre suas qualidades enquanto pessoa moral. Em suma, a confiança implica a dimensão moral”.

Muitos defensores da integração das áreas disciplinares argumentaram que ela não representa simplesmente uma mudança na pedagogia e, sim, que implica uma mudança fundamental nas crenças sobre o ensino e a aprendizagem, bem como uma visão de realidade em que as coisas são interconectadas e interdependentes. Aqueles que a advogam declararam que:

[...] as experiências do mundo real não são fragmentadas em áreas e, por isso, a integração aumenta a relevância e a motivação para aprender. De um ponto de vista prático, o conhecimento vem aumentando rapidamente, e a integração pode evitar a duplicação, identificando conteúdos e habilidades transversais. (YUS RAMOS, 2005, p.11)

Ainda, segundo esse autor, os obstáculos para a integração são inúmeros, mas o maior deles é a própria especialização docente. Drake (1998 apud YUS RAMOS, 2005, p. 11) assinala que:

[...] os programas das séries iniciais do ensino fundamental sempre foram mais fáceis de integrar, visto que todas as matérias são dadas por um mesmo professor, ainda que tal realidade esteja mudando nos últimos tempos com a introdução de especialistas diversos. Entretanto, as coisas ficam mais difíceis a partir da 5ª série, visto que a compartimentalização do conhecimento escolar em espaços e tempos é muito maior [...]. Os professores de 4ª a 8ª séries, que foram educados em um mundo onde as disciplinas constituem o princípio organizativo, são formados como especialistas e costumam argumentar que esse enfoque levaria à perda de sua identidade. Contudo, os que se integraram com êxito tendem a se considerar como “professores de estudantes” mais do que como professores de domínios académicos específicos.

Nesse contexto, não é possível deixar de considerar a importância da actuação dos cursos de formação de professores, seja no nível do magistério ou do ensino superior, que possuem o compromisso de preparar o profissional que trabalha na escola. Que conhecimentos são necessários para constituir esse profissional? A formação do educador precisa considerar o contexto em que se realizará sua actuação profissional. Considerando que irá trabalhar com alunos, que estão em processo de formação, independente da faixa de idade em que se encontram, é necessário despertar nesse profissional um senso crítico e moral.

Segundo Goergen (2007) é preciso que os docentes recebam uma formação correspondente à oferecida aos alunos, que tenham passado por um processo de conscientização de sua própria moralidade, de seus ideais e sentidos de homem, de mundo e de vida, dos fundamentos que orientam seu julgar e agir, para só então, e a partir daí, pensarem no papel que lhes cabe como agentes da formação moral. O estudo dos valores na formação do educador visa tornar os (futuros) professores conscientes de sua responsabilidade na promoção desses conteúdos em seus alunos. O professor necessita ser formado para respeitar as características de seus alunos vivendo seus próprios valores, respeitando os valores de seus alunos e propondo novas opções de valores (SCHMITZ et al, 2003). Esse profissional necessita fazer continuamente um exame sério de seus valores e atitudes, para melhorar sua actuação.

O professor é um portador de valores, e é impossível que não seja vivenciador de valores bem definidos, para sentir-se seguro perante o desafio da promoção dos valores de seus alunos (MORAIS, 1991). Ressaltamos que a atitude/postura do educador não é só uma condição do êxito educativo, mas é também um dos aspectos mais importantes em qualquer proposta de educação moral.

Nesse sentido, ele poderá assumir a posição do profissional heterónomo, centralizar o processo educativo em si e não permitir as trocas entre alunos, suas experiências e os conhecimentos/reflexões obtidas a partir delas, ou um profissional que, por meio de sua postura e da base moral que possui, possibilita a análise e discussão de problemas sociomorais, processos de reflexão sobre eles, trocas significativas entre os alunos. Um dos elementos mais significativos da educação moral a ser desenvolvido pelos alunos é o diálogo.

Os alunos desenvolvem sua capacidade de expressão e de compreensão à medida que sentem a necessidade progressiva de escutar os demais, de entender o que outros dizem, de ceder ante um argumento melhor ou de criticar aquilo que não compartilham (PUIG, 1998, p.118).

Diante deste quadro, cabe a reflexão: O que é ser professor hoje? Estamos em consenso com a posição de Gadotti (2000) quando enfatiza que ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas.

CONCLUSÃO

A disseminação que a educação emerge em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestações culturais, nos movimentos e organizações socais, é uma questão fundamental da sociedade actual, e considerado importante tanto pelos pais como pelos professores e pelo governo expressado na lei de directrizes e bases da educação.

Se a escola deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, o sistema de referenciação ético de seus alunos estará limitado à convivência humana que pode ser rica em se tratando de vivências pessoas, mas pode estar também carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta, e mais, quando os valores não são bem formal ou sistematicamente ensinados, podem ser encarados pelos educandos como simples conceitos ideais ou abstractos, principalmente para aqueles que não os vivenciam no cotidiano.

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